為什么學生說不出收獲？

何麗

[摘 要]“交流收獲”是時下教學必不可少的一個環(huán)節(jié)，教師往往期盼學生能從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行全面總結，而實際狀況卻是學生常常無言以對或是總結得不著邊際。為了讓學生總結時言之有物、言中有序、言而有據(jù)，教學時教師應提煉核心問題，用心設計板書，及時跟進點評，適時引領學生回顧，從而凸顯一課之本源，展現(xiàn)所學之要點，彰顯心路之歷程，再現(xiàn)建構之全程。

[關鍵詞]收獲；核心問題；板書；點評；回顧

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）20-0031-02

“交流收獲”是時下教學中必不可少的一個環(huán)節(jié)。教師期盼學生怎樣的回答呢？一位教師課中出示的三個問題“你學會了什么？怎么學的？學得怎么樣？”可見，教師期盼學生能從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對學習進行全面的總結。而實際狀況如何呢？

近日，筆者聽了三年級“連乘應用問題”的一節(jié)課，課末，教師提問：“你有什么收獲？”學生回答：“我學會了解決問題。”“我發(fā)現(xiàn)今天的應用問題都是用乘法來解決的。”至此，便歸于沉寂，總結就這樣草草結束。為什么學生說不出收獲？筆者認為以下問題需要反思。

一、問題精準提煉了嗎？

回顧上例的教學流程：首先出示例題（一個應用問題），學生嘗試解答，全班交流；接著安排兩三道練習題，讓學生獨立完成，匯報評議；最后總結收獲。如此看來，少了核心問題的統(tǒng)領，學生的體驗自難深刻。

小學數(shù)學各領域的學習內容，都可以，也應提煉出核心問題，如計算中的“怎么算？”聚焦算法，“為什么這么算？”論及算理；“空間與圖形”中的三角形的認識中“什么樣的圖形是三角形？三角形具有什么特性？”是根本。比如連乘應用問題，“如何找到中間問題？”便是核心問題，也是本節(jié)課的關鍵所在。通過學習，明確兩種一般策略“綜合——通過信息的整合，發(fā)現(xiàn)兩個相關信息可以得到的間接信息；分析——聚焦問題，思考解決這個問題所需的兩個充分條件，依序而上”，并在應用中豐厚體驗、積累經(jīng)驗，這才是學生應得之獲。

核心問題，凸顯一課之本源。教師若能精準定位，又能巧妙揭示，或直接告知，或引學生發(fā)問，并醒目呈現(xiàn)于課中，學習便成目標明確、趣味性與挑戰(zhàn)性并存的探究之旅。當問題解決之后，再被問起“你收獲了什么？”，學生已是有話可說。若成常態(tài)，學生亦會在每一次面對新內容時，自覺提煉，自主發(fā)問，這便是最為期待的問題意識的生長了。

二、板書用心設計了嗎？

再看上例的課堂，40分鐘下來，偌大的黑板上，只有一個孤零零的課題“連乘應用問題”及兩個算式“45×12×5”和“12×5×45”。這樣的狀況十分常見：所學的例題在課件上，結論或是沒有揭示，或是做了概括也仍在課件之內，隨著學習的推進曾出現(xiàn)又消失。有些教師甚至將黑板視為臨時草稿本，隨意地寫寫計算的過程和要列的算式，發(fā)現(xiàn)位置不夠，擦之再寫。

實則板書很重要。圖1是“折線統(tǒng)計圖”一課的板書。此板書中既有折線統(tǒng)計圖的要素“點、線、圖”，又有具體的繪制方法，更有其特點的高度概括，簡潔明了，見板書即思收獲，學生怎會無話可說？

“連乘應用問題”一課可設計如圖2所示的板書。板書設計既展現(xiàn)解決應用問題的一般步驟，又凸顯本課的重點：如何運用“分析”和“綜合”兩種策略去尋找解題的思路。“先求什么問題？”用的不是抽象的名稱，而是學生易于理解的話語方式“從條件出發(fā)”“從問題入手”，更附以層次分明的思路圖解。學生見此板書，再次明確本課所學要點，論其收獲，自然有言可表。

板書設計，展現(xiàn)所學之要點。教師若能依據(jù)具體的學習內容，遵循學生的認知特點，濃縮一課之根本，圖文并茂去展現(xiàn)，就一課而言，可助學生整理所學、交流收獲；若成常態(tài)，期末時將板書分單元歸總，或是在總復習時將其分領域、依時序集于一處，關聯(lián)更清晰，要點愈分明，這便是獨具特色的資源之庫的建設了。

三、點評及時跟進了嗎？

常見總結收獲時，在“知識與技能”這個維度，學生或深或淺、或多或少還能描述一些，而涉及“過程與方法”之“怎么學的？”和“情感態(tài)度與價值觀”之“學得怎么樣？”，幾乎就鮮有觸及了。想來也很自然，后者本就是以顯性的知識與技能為載體，隱于其內，體驗于心。那么如何引發(fā)學生的關注？如何激起學生表達的欲望？

及時點撥。數(shù)學的各種思想方法常蘊藏在每一次知識的建構過程之中，學生可能嘗試著運用了，可能已經(jīng)經(jīng)歷了，但是并不明晰，需要教師適時點撥。比如學習“整十數(shù)加減整十數(shù)”，在計算“30+40”時，學生會嘗試著算出結果，會通過操作解釋算理“拿出小棒，左邊擺3捆，右邊擺4捆，然后把兩處合起來”，會說明過程“這是3個十，這是4個十，合起來就是7個十”。教師此時需要出示直觀圖，輔以板書，并補充說明“你們借助操作發(fā)現(xiàn)了計算的方法。現(xiàn)在看著圖、想道理、說過程就輕松了，數(shù)形結合是一種好方法”。寥寥幾句，讓這個探究過程越發(fā)鮮明，讓一個重要思想的種子悄然播下。待到總結“是怎么學的？”時學生已不再困難。

適時評議。數(shù)學學習有趣、有意義，更有挑戰(zhàn)性，此中，學生動手操作、合作交流，自有豐富的情感體驗。體驗，一瞬而起，一閃而逝，有時只是點滴，難以自察。若能適時捕捉，適當評議，便可顯露出來，便能深刻起來，便會分享開來。比如，教學分數(shù)除以整數(shù)類題型“把一張紙的4/5平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”時，學生嘗試解答，教師巡視，幾分鐘后請一位學生展示，教師：“你能介紹一下思考的過程嗎？”學生：“我先寫算式4/5÷3，可4/5是分數(shù)，該怎么除呢？于是我就把4/5變成0.8，用0.8除以3，除不了怎么辦？我又將被除數(shù)和除數(shù)同時擴大10倍，轉化為8除以30，約分之后得4/15。”教師微笑著點頭說：“遇到問題，鍥而不舍，能靈活運用已有的知識解決問題，真好！”學生補充說明：“后來我想，這多麻煩，會不會有更簡潔的方法？于是我就在紙上畫圖，先畫一個長5厘米、寬3厘米的長方形，接著表示出它的五分之四。這五分之四又該如何分成三等份呢？我就橫著分，一看，每一份正好是這張紙的十五分之四。”教師豎起了大拇指，說：“大膽猜想，主動探索，能運用各種策略去尋找算法，向你學習。”巧妙評價，自然而深刻。

點撥評議，彰顯心路之歷程。教師要明確學習內容中的思想方法，捕捉探索進程中的情感體驗，及時點撥，適時評議，使得問及“你收獲了什么？”時學生能夠有感而發(fā)。若成常態(tài)，關注過程與方法、重視情感體驗會成為學生的自覺，這便能豐滿學生的學習之翼。

四、回顧適時安排了嗎？

一些課上，教師總是只肯留下兩三分鐘的時間，匆匆忙忙地問學生“你收獲了什么？”于是，兩三個學生說上一兩句或深或淺的話，其他學生還來不及思考，教師也尚未點評，下課的鈴聲就已響起。卻不知，課中學生一直處于一個又一個問題的探究之中，情緒隨之起伏，或是不得其解的悵然，或是豁然開朗的欣喜，或是猶豫難決的糾結，所得也因此零散，難有整體印象。反思時若是慢下來、靜下來，回望探索的來路，縱觀建構的全程，便能線清心明，雖無聲卻勝數(shù)言。

比如“復式統(tǒng)計表”一課，在課將結束的五分鐘，教師指引學生將目光聚于屏幕，“我們一起來回顧！”一行清晰的文字開啟一次難忘的“回望之旅”，三張幻燈片動態(tài)展現(xiàn)：

一分半鐘的“回望之旅”，時間不長，卻展現(xiàn)了探究的全程：從兩張單式統(tǒng)計表的出現(xiàn)，到因為實際需求嘗試將其合二為一。合并時的百轉千回也一覽無遺：從簡單的上下拼接，到發(fā)現(xiàn)共同部分并精簡，直至思考表頭如何完善以顯現(xiàn)表格中的三項內容“活動、性別和人數(shù)”。靜靜的回放，過程簡明清晰，節(jié)奏恰到好處。之前學生關注的只是一個個散落的點，經(jīng)此之后，腦海中形成的已是一條完整的線。此時，交流“收獲了什么”，學生自然輕松而就。

回顧反思，再現(xiàn)建構之全程。教師若能梳理認知的進程，選擇關鍵的環(huán)節(jié)，預留充分的時間，便可讓學生在心平氣和中回想一課所學，此時被問及“收獲了什么？”，學生自然有話可說。若成常態(tài)，整體反思、整理所學會漸成習慣，這便是更有價值的學習之能的提升了。

聚焦一課，若能以問題現(xiàn)其本源，借板書顯其要點，用回顧展其脈絡，再至“你收獲了什么？”，無言以對或不著邊際表達的狀況必不復在。“學會了什么？”將言之有物；“怎么學的？”則言中有序；“學得怎么樣？”更是言而有據(jù)。

（責編 黃春香）