指導“整本書閱讀”，切實提升學生語文素養

翟愛杰

葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中首先提出了整本書閱讀的概念，認為要讓學生將閱讀整本書當成主體，將閱讀單篇的課文當成是輔助。隨著語文教學改革的不斷推行，教師越來越重視指導學生進行整本書閱讀。在初中語文教學中，教師也要積極指導學生閱讀整本書，令學生的語文素養得到切實提高。

一、花樣陳述，熟悉文本

在整本書閱讀的過程中，由于書籍的篇幅較長，故此學生可能會對文章的內容不甚了解，這樣自然會影響閱讀效果。為了促使學生更熟悉文本，了解文本的情節、人物關系，教師可以指導學生嘗試陳述文本的內容，并在此過程中對文本產生更深的認識。形式多樣化的陳述能令學生激發閱讀興趣，產生閱讀熱情。

學習了《往事依依》等課文后，學生對有趣的童年生活也充滿了興趣，此時教師可以推薦學生閱讀馬克·吐溫創作的長篇小說《湯姆·索亞歷險記》，了解一下主人公湯姆·索亞充滿冒險的童年生活。由于學生很少閱讀這樣的長篇，故此可能在初讀時無法理解作者究竟想在文章中表達怎樣的思想。教師可以讓學生嘗試進行“花樣陳述”，說說自己在文章中讀到了什么。

有的學生嘗試用繪制人物圖譜的方式來陳述自己讀到的內容。該學生用線條畫出湯姆·索亞、哈克貝利·費恩、波莉姨媽等人的關系，并標注上具體是什么關系。同時還對這些人物的性格特點進行了描述。還有的學生嘗試用轉換敘述視角的方式進行陳述，如變換成第一人稱，將自己想象成湯姆·索亞，并簡要敘述文本的內容。“我是由姨媽收養長大的，但是姨媽對我管教很嚴，學校也一樣，我就和好朋友哈克貝利·費恩一起逃學出去玩。有一次我們看見了一起兇殺案，就逃到荒島上躲避兇手追殺，結果……”在這樣的敘述中，學生對文本的內容有了一定的了解，也對主人公的性格特點有了了解。

葉圣陶提出閱讀整本書能在發展學生心靈的基礎上，促使學生發揮語言、鍛煉思維。花樣陳述的方法正好能促成這兩點，在嘗試陳述的過程中，學生在分析文本的過程中令思維的深入有了可能性。

二、征集疑問，指點迷津

“學而不思則罔”，在指導學生閱讀整本書的過程中，教師不僅要考慮到學生的閱讀量是否夠，更重要的是要考慮到學生是否真的理解了文本的內涵和主旨。教師可以組織學生建立學習小組，相互之間進行指導，嘗試解答自己提出的難題，教師要先組織學生收集閱讀過程中產生的疑問，這樣能有助于更好地閱讀。

在學習了《松鼠》和動物有關的文本后，教師給學生介紹中外馳名的人物孫悟空，并指導學生嘗試閱讀《西游記》。在組織學生討論前，教師先征集學生提出的問題。學生圍繞《西游記》提出了五花八門的問題。有學生提出：“孫悟空和牛魔王既然是兄弟，為何牛魔王不肯將芭蕉扇借給孫悟空？”“唐僧為何要去西天取經？”“《西游記》到底要說的是什么？為何孫悟空一會兒大鬧天宮，顯得十分反叛，一會兒又十分忠誠于唐僧？”在征集了這些問題后，教師可以進行篩選，其中一些問題是學生在討論后能自行解決的，這些問題大多在文本中能找到答案，如“唐僧為何要去西天取經”等，可以讓學生自行探討。而有些問題，如“《西游記》到底要說的是什么”牽涉到某些文學理論，故此教師要先給學生進行相應的指導，起到指點迷津的作用。對于《西游記》講的到底是什么，這牽涉到“母題”的問題，《西游記》母題豐富而寬泛，教師可以給學生介紹學者韋勒克·沃倫《文學理論》中的相關內容，讓學生初步了解什么是“混合的母題結構”。

教師要對問題進行適當的整理，有些問題的難度很高，可能會超出學生的理解范圍，對于這樣的問題，學生花費再多的時間討論可能也無法得到正確的答案。對于這種問題，教師可以適當給學生一些指導，或者給學生提供一些可用于輔助閱讀的材料。這樣能給學生指點迷津，幫助學生產生更為深刻的認識。

三、課堂討論，分類研討

著名教師肖培東曾經提出，小說要往“小”里去說，這句話的意思是要在宏觀閱讀的同時加強微觀閱讀，深入分析文本中的某些細節內容。教師可以讓學生參與到課堂分組討論的活動中，將問題分類，每一組學生參與討論一組問題。所討論的問題越細越好，可以是針對文本中的某些細節內容進行分析，甚至可以是針對某一個詞進行探討。

在學習了《我的叔叔于勒》后，學生對外國小說產生了濃厚的興趣，此時教師可以給學生介紹名著《格列佛游記》，并讓學生分組討論文本中的某些問題。教師可以讓學生先通讀全文，而后對自己感興趣的篇章展開細讀，并嘗試提出比較細節化的問題，進行分組討論。例如有一個小組的學生認為這部小說大量運用了反諷的手法，于是便嘗試在小說中找到那些運用了反諷的細節，并嘗試總結小說主要運用了哪些反諷技法。有學生認為，小說最多的就是言語反諷，如利立浦特國的數學家計算格列佛每天的食物需要量后，格列佛表示“這個民族是多么地足智多謀”，這里就是反諷。還有學生閱讀十分仔細，發現除了言語反諷外，小說還運用了情境反諷的方法，如格列佛曾經希望向“慧”表明自己也有著美德，和丑陋的“耶胡”不一樣，但是越說越證明人類也是“耶胡”，因為格列佛自己就是因為手下反叛才被拋棄的，這樣的情節發展營造出和讀者主觀愿望相反的情境，也屬于反諷。對于一些篇幅較長的文本，教師可以讓學生先通讀整本書，然后再深入閱讀其中的部分章節，在小組討論時根據學生細讀的章節內容進行分組討論。在分組討論后可以由組長將討論研究的結果寫成報告，不同的小組之間進行分享。這樣能讓未曾細讀過這些篇章的學生也能對這些篇章有深入的理解。

四、亦步亦趨，學會發現

學者張小兵提出，發現也是一種能力，而且不是人們天生的能力，需要通過教師引導才能讓學生逐步擁有這樣的能力。在指導學生進行整本書閱讀時，教師也要鼓勵學生發現，指導學生如何去發現。教師可以逐步指導學生運用直觀感受、比較異同、關注細微等方法，令學生一步步學會如何發現更有價值的信息。

學習了《范進中舉》課文后，學生對中國傳統文學產生了濃厚的興趣，教師因此啟發學生嘗試閱讀《水滸傳》，并嘗試在閱讀中有所發現。在教師的引導下，學生首先說出自己閱讀文本的整體感受：“我原本以為自己讀到的是英雄人物的豪情，但是越讀越發現小說中似乎寫了不少細碎的社會現象，而且都不是那么美好。”接著教師指導學生嘗試關注細微的方法探究文章中的某些片段，并分析文本的風格特點。有學生再深入閱讀后提出：“我發現這部小說寫了不少市井現象，如閻婆惜問宋江要金子，陸謙替高太尉付銀子，這些都體現了當時社會貪污成風的社會現象。作者或許是用這樣的方法表達對社會的批判吧。”

《語文課程標準》提出教師要培養學生廣泛的學習興趣，要讓學生增加閱讀量，讀好書，讀整本的書。學者張小兵提出每一本書都有自己的特點，整本書教學的課堂不能生搬硬套教學公式。教師要總結出一套有助于促使學生深入展開整本書閱讀活動的教學策略，以此促進學生閱讀。教師可以巧妙運用整本書閱讀活動的教學策略，指導學生更好地閱讀。

作者單位：江蘇省如東縣岔河中學（226400）