課程制背景下的課題制產品設計教學實踐

孫遠波，李汝偲，于德華，江湘蕓，徐懸

（北京理工大學 設計與藝術學院，北京 100081）

20世紀末，“大設計”時代來臨，設計不在局限于一種特定形態的載體,而更側重整體系統進行過程中的結構創新。設計由“物”轉向“事”，更注重“物品、過程、服務、體驗”中的創新。設計思想更具廣泛性和縱深性，設計也更多以“整體性”和“集成性”的概念加以定義。2015年10月在韓國召開的國際工業設計協會ICSID（現更名為“國際設計組織WDO）第29屆年度代表大會所做的設計新定義，也強調了設計的綜合性特征。設計發展經歷了綜合—分化—再綜合的過程，設計教育也經歷了類似的過程，隨著現代教育體制的體系化，出現了將原本有機聯系的整體割裂為相互獨立的學科和課程的趨勢，并越來越細化。一些綜合性和理工科大學的工業設計和產品設計專業，長期采用以課程制為主體的教學管理體系，對于越來越強調綜合性的設計專業教學改革存在較大的阻力。盡管一些大學的設計專業都在不斷進行教學改革的嘗試，但長期以來如何在現有以課程制為主體的教學管理體系下開展課題制教學實踐，仍然是大多數這類大學設計專業面臨的問題。

一、課程制教學面臨的問題

（一）設計基礎與專業設計課程教學脫節

受中國早期工業設計教學體制以及學校整體教學管理體制的影響，現在工業設計教育依然存在著課程制主導教學方式，課程任務單一，課程間僅有循序漸進的前后線性關系，每門課程獨立完成圍繞課程任務展開的作業，導致設計基礎課程和專業設計課程脫節，這與需要高度綜合的工業設計教育發展形成反差。因為前期較少有完整設計課題的綜合性培訓，導致學生在后續的專業設計課程和畢業設計過程中，出現設計過程不完整、不能綜合考慮各種因素、設計問題研究不深入等問題。

（二）設計課程過于集中

> 圖1 課程結構圖

由于各種原因，學校和學院的大量公共課程、造型基礎程都排在第一、二學年，北京理工大學設計與藝術學院工業設計專業和藝術設計專業的2009版教學計劃中，第六學期設計基礎課程和專業設計課程過于集中，設有設計表現IV、設計調研、人因工程基礎與設計、產品開發與設計、產品專題設計I、交互設計基礎和產品專題設計II七門課程。除專題設計課程外，設計基礎課也往往需要完成一個設計，由于每門課的課時較短，造成學生作業負擔過重，課程作業完成度較低、不夠深入，出現學生在淺表層面進行重復設計的狀況。

二、調研分析

中國現代設計教育從1970年代末開始，1980年代中期已經出現工業設計專業。工科院校以工業設計專業由于受到專業為基礎的教學體制影響，這一時期的工業設計教育形成了造型基礎、設計基礎和專業設計三段式的設計教育模式，注重課程的完整性，而忽視了設計學科的綜合性。這種設計教育模式直到現在依然潛移默化地影響著工業設計教育的發展。

近十幾年來，一些高等院校的工業設計專業一直在嘗試解決課程制帶來的設計教育缺乏綜合性問題，采取的方法包括：工作室制、導師制、全面項目化教學和工作坊等，取得了良好的教學效果。也有把設計基礎課程和專業設計課程結合，多位任課教師以課題制的方式集體授課的方式。調研發現在這些嘗試過程中，也存在諸如教師配合、學生對各位教師評教受整體教學效果的影響，以及設計基礎理論課程學習不系統、不深入等問題。通過調研，借鑒了其它院校教學改革的成功經驗和失敗教訓，提出符合我校工業設計系特點的課程制與課題制相結合的教學改革方案。

三、教學改革措施

在北京理工大學09版培養計劃制定和課程大綱編寫中，已經注意到上述存在的問題，第六學期的課程的編排順序上考慮了進行課題制教學的可能性，在幾門關系密切的課程大綱中寫入了課題制教學的選項。

產品設計理論與實踐課群體系建設主要解決設計基礎課程和專業設計課程脫節的問題，在課程制的基礎上用設計題目整合設計基礎課和設計課，形成課群，打破四門課程之間的界限，根據設計進程把不同課程的內容穿插在設計過程中。既保證設計基礎課內容的完整性，又與設計過程相結合。課群包含設計調研、人因工程基礎與設計、產品開發與設計和產品專題設計（Ⅲ）四門課，這四門課既有設計基礎課程，又有設計課程，課程之間相互關聯，承前啟后，形成一個順暢的教學模塊。在課題完成過程中，將理論與實踐緊密結合起來，學以致用，學習設計流程，做到深入設計細節。（圖1）

（一）學生選題

設計題目可以是產品設計、交互設計與智能硬件的結合，最終設計應該是工程化、獨立的、具有實體的工業產品，例如家用電器、科學儀器、醫療設備、機床等加工設備、運動器械、運輸工具等。選題類型不限于品牌拓展、衍生新產品、產品改良、ODM、新產品開放等。

（二） 課題設計要求

綜合考慮產品功能、人因、材料、工藝、造型等要素。在整個課題設計過程中，需要學生們對設計流程有清晰的認識，按照設計程序按部就班地進行，有充足時間保證設計的深入度與完整性。

（三）教師授課

改變教師講授、學生被動接受的填鴨式教學，而是采用講授、交流、實踐、自修、提高的方式。四位任課老師全程參與整個課題，以知識點講解、師生交流、設計問題探討等靈活的教學方式展開教學。以項目驅動設計基礎理論教學，在教學過程中發現知識理解不夠深入的地方，可以馬上與老師和同學溝通。這種學習、應用、反饋，再學習、再應用、再反饋的過程，是一種良性循環。

（四）課題成果發布與評價

課題最終的成果以小組陳述的方式展示，由于不同課題涉及的專業理論程度不同，在分享環節如何體現四門課程的考察知識，又如何將這些知識運用到設計成果中，是至關重要的，設計陳述成為重要的表達設計的方式。課程結束后，提交PPT、展板、模型、建模、設計說明書，四位教師分別從所負責的課程角度，按設計進度分階段檢查、打分，最后再對整體設計打分，以保證學生能在設計的整個過程運用所學，并以理想的結果呈現出來。（圖2）

> 圖2 學生作品

四、教學改革總結

教學改革項目歷經三年時間，進行三次教學改革實踐，在藝術設計專業進行過兩次，工業設計專業進行過一次。另外，與企業和國內外大學聯合開展的跨專業課外設計工作坊活動，也起到了綜合化設計教學的作用，對課程教學是有益的補充。

從課題發表的成果和學生的反饋來看，基本達到了教學改革的目標。設計課題完成度較高，設計水平也有很大提高。學生普遍反映，不需疲于應對多門課程蜻蜓點水似的作業，集中精力做好一個設計課題，能將所學設計基礎理論馬上運用到課題設計中，通過設計來驗證課程所學，可以發現課程所學知識的不足，運用到課題設計中，通過設計來驗證課程所學，可以發現課程所學知識的不足，進而主動與老師溝通、與同學交流或查閱書籍來加深課程所學。正所謂“掘多口淺井，不如掘一口深井”。

同時，綜合性的課程群組合與系統理論學習，可以教會學生以綜合的、全面的角度理解工業設計的知識體系，站在更高的層面體會綜合化的工業設計，發現與工業設計學科相關的眾多交叉學科，進而根據自己的興趣和發展方向，有目標、有針對性地擴展知識體系。以項目為導向的課題制改革為畢業設計打下了良好的基礎，也有助于藝術設計、工業設計專業畢業生的畢業和就業的無縫連接。

全面、系統的設計基礎理論學習也是教學的重要目標，學生所選設計課題會影響對四門課程所學知識的運用程度，選題得當，可以涵蓋并超越四門課程所學，若是選題不得當，可能導致一些課程知識無法涉及。

教師之間配合還存在問題，比如教師對選題的不同意見讓學生無所適從，隨后采取教師統一意見之后再由固定的一位教師向學生傳達的辦法解決了這一問題。教師之間既分工明確又密切協同，是項目順利進行的關鍵因素。

五、結語

課題制是相對于課程制而提出的一種教學模式，是在原有教學計劃的基礎之上改進的權宜之計，教改的實施會受到學校傳統教學計劃課程設置的局限。工業設計教學改革還是應該以工作室制、導師制等更深層次的綜合化教學模式為最終方向。但是，如何兼顧設計基礎理論課教學的系統性和設計課程的綜合性仍然是值得深入研究的問題，每門設計基礎理論課程都有其獨特的思想方法，這對于培養學生分析問題、解決問題的能力尤為重要。如果把設計基礎課程完全取消，同時在課題制教學中對設計基礎理論學習沒有明確的要求，可能會對畢業后選擇繼續深造的學生的學術素質培養有所削弱。所以，在項目化、情景化教學逐漸普及的情況下，還是不能忽視設計基礎理論課程教學的系統性。課程制背景下的課題制產品設計教學改革需要根據各學校的實際情況，探索自己的設計人才培養模式。■