新時代教育背景下高校學習型輔導員隊伍培養模式的構建＊

張冬利

黨的十九大報告提出，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，對教育的發展提出了新的要求和賦予了新的使命。高校要自覺肩負起中華民族偉大復興的歷史使命，承擔起立德樹人的根本任務，輔導員作為學生的引路人，尤其需要深刻理解新時代的特征，樹立走在時代前列的意識，要在做好日常工作的過程中，能夠發現問題、探討問題。為此，中共中央、國務院印發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，對加強包括輔導員隊伍在內的高校思想政治工作隊伍建設作出了新的部署。教育部從2017年10月1日起施行新的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》，以切實有效推進輔導員職業化、專業化和專家化以適應新時代教育的發展。

從我國高校輔導員的發展歷程看，最初設置政治輔導員主要是為了適應中華人民共和國剛剛成立和計劃經濟體制的特殊背景下教育服務政治的需要，其工作是緊緊圍繞思想政治教育而開展的，輔導員崗位具有臨時性和過渡性，這在當時來說是必要的也是行之有效的。但是，隨著高校學生工作的對象、內容等發生的深刻變化，建設一支以人性化、服務型、專業化學習型輔導員隊伍成為必然。輔導員只有通過不斷的學習和探索，使自己的工作能力、知識結構、專業素質等適應學生和社會的需要，才能更好的成為大學生的指導者和引路人。因此，2014年教育部印發的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，調整和完善了高校輔導員培養培訓方案、工作職能設置、考評考核指標等，將高校輔導員隊伍建設提升到一個新的水平。

近年來，國內有關學習型輔導員隊伍建設研究呈上升趨勢，但大多為引用國外學習型組織的五項修煉法，即從自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考五個方面實施。學習型組織理論由于本身的缺欠，并不完全適合中國當代教育組織的發展目標。從學習型輔導員隊伍的實踐來看，需要從輔導員職業發展的瓶頸入手，以問題為導向，切實解決輔導員職業發展中出現的問題。

一、學習型輔導員隊伍理念與培養的必要性和層次

（一）“學習型輔導員隊伍”的理念

創建學習型組織首先必須明確學習型組織的實質。目前各種學習型組織，如學習型企業、學習型社區、學習型政黨、學習型城市、學習型社會等，將個人發展、組織發展和社會需求有機結合起來，促進了適應新時代發展要求的管理理論與管理模式的產生，但如果沒有正確把握“學習型組織”的實質和內涵，將“學習型組織”簡單理解為組織成員開展學習活動或培訓，或是舉辦幾場講座或讀幾本書，就會使學習成為組織成員的一種負擔。

將“學習”一詞最早用于組織理論的是賽蒙(H.Simon)，他在1953年就提出政府組織重組的過程即一種學習的過程。其后具有代表性的是阿吉利斯(C.Argyris)與熊恩(D.Schon)，他們 1978年在《組織學習：行動理論之觀點》中提出“行動觀點”：“組織學習是為了促進長期效能和生存發展，而在回應環境變化的實踐過程之中，對其根本信念、態度行為、結構安排所為的各個調整活動，這些調整活動借由正式和非正式的人際互動來實現。”學習型組織理論框架在1990年由美國麻省理工學院的彼得·圣吉博士出版的《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》一書中基本形成，他認為學習型組織的真諦在于使人“活出生命的意義”。[1]其核心在于通過組織對內部成員角色的全新定位，以及高效的團隊學習來帶動員工個人能力和素質的提高，從而提高組織的績效。即“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷學習如何共同學習”。[2]這正是學習型輔導員隊伍建設的主要理念：通過不斷的創新和學習，不斷突破輔導員職業化發展的瓶頸，在實踐中探索、總結思想政治教育工作規律，創新教育方法，把學習和工作融合起來，促進輔導員團隊的學習，從而全面提高大學生思想政治教育的效果。

（二）培養“學習型輔導員隊伍”的可能性與必要性

將“學習型組織”的理念引入輔導員隊伍建設中，具有一定的合理性。首先，主體的團隊性特征明顯。建設一支政治強、業務精、紀律嚴、作風正的高水平輔導員隊伍是黨和國家的一貫要求與標準，這種特殊性要求高校輔導員隊伍必須向職業化、專業化和專家化的方向發展，必須加強輔導員隊伍的學習與培訓，實現輔導員隊伍從事務型、經驗型、封閉型向“職業型、專業型、專家型”的轉變。

其次，學習機制的一致性。學習型組織的基本特征就是工作學習化和學習工作化，使學習成為工作新的形式。輔導員要超越日常繁瑣的事務性工作，必須將工作變成學習，使工作成為學習和提升自己的過程。同時，將學習融于工作，把符合實際工作需要和創新方式方法有機統一起來，與時俱進地開展工作，這也是學習型輔導員隊伍建設的題中之義。

第三，學習方法的相似性。“組織學習”不等同于組織成員“個人學習”的簡單加總，而是一個相互協作的復雜的團隊學習過程，其基本方法是“發現、糾錯、成長”，強調通過集體思考和分析，找出個人不足之處，強化團隊向心力。目前輔導員大多承擔著學生的思想政治教育、心理健康疏導、職業生涯規劃指導、生活導師等多種角色與任務，單純依靠自己獨立學習，往往會覺得“力不從心”，唯有通過團隊學習，彌補個人在輔導員職業成長過程中存在的不足之處，才能有針對性地側重學習與提高，這是一個不斷循環的動態過程。

第四，學習理念的相通性。彼得·圣吉認為，學習型組織只有“通過建立愿景并能夠發現、嘗試和改進組織的思維模式并因此而改變他們的行為”，才是最成功的。這種理念倡導了一種適應社會發展和“以人為本”的價值觀，學習的目的不在于統一團隊成員的思想和認識，而是以個人價值為基礎來帶動組織整體素質的提升。這種范式的轉換與輔導員確立全員學習、團隊學習和終身學習的理念是相通的。高校要把輔導員視為能動的主體，通過團隊學習將輔導員的主體意識、主體能力和主體價值的塑造作為重點，激發輔導員的學習意愿和學習動力，牢固確立終身學習的理念。

（三）“學習型輔導員隊伍”的層次

從“學習型輔導員隊伍”的層次性入手，是把握其內在特質與核心的有效方法之一。從組織進行學習和組織促進學習的角度出發，可以將“學習型高校輔導員隊伍”劃分為物質、制度和理念三個層面。

第一，物質層面是“學習型輔導員隊伍”的外在表現形式，是建設“學習型輔導員隊伍”的有效載體與平臺。如根據輔導員工作的內容相應成立的輔導員協會、輔導員之家網站、輔導員創新論壇、輔導員沙龍、輔導員項目開發、輔導員茶座、專家報告、境內外各級學生事務培訓等多種形式的物化組織，不僅可以直觀地表現高校輔導員的價值理念，而且也能潛移默化地影響輔導員個體的觀念與行為。

第二，制度層面是“學習型輔導員隊伍”的運作體系。不斷完善輔導員隊伍的評價考核機制，形成良性有序的成長氛圍，是建設“學習型輔導員隊伍”的“頂層設計”。如教育部對輔導員聘任管理、獎懲辦法、行為規范、評價機制、培養發展等制度規范與要求，可以有效地促進學習型輔導員隊伍的建設，把被動學習變為主動學習，把間隔性學習變為經常性學習，促進了個體成長、團隊進步。

第三，理念層面反映“學習型輔導員隊伍”的核心價值觀要求，提高隊伍建設的意義并表現出一種剛性，這種剛性對輔導員的基本要求是憑著強烈的絕對認同感而達成理念的一致，關系到輔導員隊伍的凝聚力。目前輔導員被部分人認為是高校工作的“萬金油”，大量的事務性工作造成輔導員對所處的團隊缺乏認識，不能將個人的價值和意義同輔導員職業統一起來。當組織中的剛性因素出現松動，輔導員個體則會隨之產生一種“異己感”與排斥性。

二、“學習型輔導員隊伍”培養模式的“4S”運作框架

不同于同處一課室的教學或科研團隊，輔導員大多因為工作性質而分散于高校各校區學院或系部，除工作會議或討論之外難有集中的學習交流時間，團隊意識的淡化自然導致團隊學習的弱化，況且目前組成輔導員隊伍的成員學科背景比較復雜，使得整個隊伍看上去更像是“散兵游勇”，難以形成團隊戰斗力，因此需要輔導員逐步適應“學習型輔導員隊伍”的培養模式。

組織進行學習和組織促進學習是“學習型輔導員隊伍”培養模式的新常態，是形成輔導員隊伍核心競爭力的支撐，也是團隊和組織轉型與升級的重要推手。立足于輔導員隊伍以及大學生思想政治教育的工作實際，以“系統”為特征，可以將“學習型輔導員隊伍”的培養模式概括為“4S”運作框架：熏（Spread）、學（specialism）、構（System）、習（Study），這是一個循環往復持續發展的過程。

（一）熏（Spread）：理念普及，形成自覺

學風可以體現輔導員隊伍的風貌。學習型組織強調的是心靈的變革而非方法的變革，“學習”不僅是一種教育方式，更是一種生存方式、一種精神追求、一種政治責任。輔導員隊伍工作的生命力在于其學習力，形成學習自覺是提高學習力的內在驅動，“通過學習形成一種開放的氣度，有隨時變化的準備，并提高自己的素質，更清楚的認識自身的素質和外界環境的關系，并正確地去協調”。[3]習近平總書記提出“全黨同志特別是各級領導干部要有加強學習的緊迫感”，對于輔導員而言，只有主動加快知識更新，優化知識結構，才能更好地應對新知識、新情況、新事物，克服“本領恐慌”，提升綜合素質能力。

第一，樹立學習是輔導員隊伍生存與發展需要的理念，自覺把學習納入日常工作和生活中，努力做到工作學習化、學習工作化。習近平總書記在中央黨校建校80周年慶祝大會上指出：我們的國家要上進，我們的民族要上進，就必須大興學習之風。堅持學習、學習、再學習，實踐、實踐、再實踐。指明學習不僅是完善自己的個人行為，更是一種不可懈怠的社會責任，關系到一個民族的素質和力量，影響一個國家的前途和命運。輔導員作為大學生健康成長的指導者和引路人，更應自覺成為學習的表率，學以立德、學以增智、學以創新。

第二，增強輔導員價值自信，為學習型輔導員隊伍的持續發展提供動力源泉。只有當輔導員對自身行為和存在的價值產生認同時，才會有執著的堅守和自覺的踐行，反之則會對所從事的工作產生疏離感。有些輔導員將自己的工作定位在事務性或行政性范疇，與“學術圈”無關，況且學校的考評機制也主要是針對教學與科研，而輔導員主要的工作內容如心理輔導、職業指導、學習指導等卻很難具體量化或考評，久而久之，輔導員不僅開始脫離思想政治教育知識體系，而且也逐漸失去學習的興趣與動力，成為一個“什么都會，又什么都不會”的“普工型”人員。輔導員作為大學生思想政治教育的骨干力量，一定要擺正心態，樹立科學的角色意識，充分發揮自身的各項功能，增強價值自信，推動輔導員職業的良性發展。

第三，注重頂層設計，制定長期和科學的輔導員學習規劃與機制，使學習成為一種經常化、普遍化、制度化的行為。各高校可以根據實際情況制定詳細的學習計劃與階段性學習目標，并不斷完善相應的學習制度，鼓勵在自學的同時，定期開展座談會、交流會、論壇學習等集體學習活動，以促進良好學習習慣的養成氛圍。

（二）學（specialism）：學習工作化，工作學習化

大學生思想政治教育是一項集理論性、知識性、實踐性為一體的工作，其最終目的是促進學生的全面發展，因此，輔導員要按照“政治強、業務精、紀律嚴、作風正”的要求不斷提高自身的素質，不僅要勤于學習，而且要樂于思考，善于總結，及時調整知識結構，補充新知識。學習、分享、反思、創新是一個不斷循環，螺旋上升的過程。

首先，完善輔導員的知識結構，搭建輔導員學習資源庫。輔導員根據實際工作需要和興趣，分階段選擇學習內容，通過集中系統的崗前或專項培訓，提升知識和能力。根據輔導員的業務范圍，可以將輔導員的知識結構分為思想政治教育、馬克思主義理論中國化相關理論和大學生思想政治工作實務三部分。其中，思想政治教育包括大學生的理想信念、時事政治、道德素質教育等內容；馬克思主義中國化相關理論包括毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系、社會主義核心價值觀等內容，尤其是習近平新時代中國特色社會主義思想研究；大學生思想政治工作實務包括黨團班管理、信息管理、日常規范管理等內容。通過整合輔導員工作內容與資源庫建設，完善輔導員的知識結構，豐富基礎知識和專業知識的儲備，提高輔導員的工作質量和效率，搭建起輔導員交流和分享的平臺。

其次，提高輔導員的科研水平，增強科研能力的自覺性。輔導員職業化的基本要求是提高職業能力，把握思想政治教育的規律。毛澤東在研究戰爭規律時提出：“大家明白，不論做什么事，不懂得那件事的情形，它的性質，它和它以外的事情的關聯，就不知道那件事的規律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”[4]同樣，輔導員要做好大學生思想政治教育工作，就必須認真研究高校大學生思想政治教育的規律，這也是高校輔導員工作重要的組成部分，比如在和學生談心時，通過對多個不同對象或同一對象不同時期表現的記錄與分析，逐步深入探討咨詢教育的規律性，不僅可以提升輔導員工作成效的顯示度，而且也可以提高輔導員對工作的認同感和成就感。

（三）構（system）：統一愿景，系統設計

“構”是指高校輔導員團隊建立團隊愿景，個人建立個人愿景，不同層面的愿景相互交融、相互促進，形成“團隊有目標，人人有方向”，并根據愿景設計系統的實現方案。共同愿景是學習型輔導員隊伍凝聚力的表象和戰斗力的保證，其外在體現是職業認同和文化共識。

教育部教思政〔2014〕2號印發的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，從職業概況、基本要求、職業能力三個等級標準進一步規范了輔導員的工作范疇和專業內涵，不僅增強了輔導員的職業認同和歸屬感，也為輔導員提升專業素養和職業能力指出了路徑和方向。教育部思想政治工作司負責人在就《標準》答記者問時，指出“該標準是一個導向型標準，體現出輔導員職業發展的漸進性和階段性，幫助廣大輔導員根據自身的工作年限，更清晰地對照自己當前所處的職業發展階段和應具備的職業能力，從而明確自身職業發展努力方向和目標，按照人才發展規律循序漸進地進步提升”。[5]《標準》的公布與實施為輔導員隊伍的建設提供了切實可行的統一愿景和系統設計，有利于輔導員提高自身專業發展水平，增強專業發展自覺性。

（四）習（study）：團隊學習，自我超越

輔導員隊伍的戰斗力離不開輔導員個體的素質與能力，但更大程度上是整個隊伍能力的體現，輔導員相互間的學習交流、合作溝通有助于突破輔導員個體專業或能力的局限性，通過一種有效自覺的“合作方式”，形成學習型輔導員隊伍的合力，是發展輔導員隊伍整體搭配與實現團隊共同的目標。

一方面，通過團隊平臺建設不斷完善團隊學習機制。諸如輔導員研修培訓基地、輔導員協會、輔導員之家網站、輔導員沙龍、輔導員項目開發等多形式的物化組織平臺建設，可以從網上網下、校內校外、理論與實踐等多層面來促進輔導員的團隊學習，完善“崗前培訓——專項培訓——提升培訓”的分階段分層次的隊伍培訓機制，形成“自我評價——隊伍評估”的客觀統一學習評估機制，以此促進團隊學習。

另一方面，形成輔導員團隊合作文化。加拿大的哈格里斯夫將教師合作文化分為自然合作文化和人為合作文化，前者是指日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系，后者則是通過行政的程序而制定的合作關系。[6]由于人為合作文化具有一定的外在強制性和無效性，所以哈格里斯夫人認為人為合作文化必須向自然合作文化過渡。但完全自發性的合作是暫時和脆弱的，積極有序的合作安排可以有效促進團隊合作文化。因此，在自愿合作與自覺合作整合的基礎上形成輔導員團隊特有的合作文化，有利于促進團隊學習。

三、“學習型輔導員隊伍”培養模式的推進路徑

“學習型輔導員隊伍”培養模式的“4S”運作框架，是一個循環發展的過程，熏（Spread）、學（Sapient）、構（System）、習（Study）相互制約，相互促進，“熏”是途徑，“學”是方法，“構”是靈魂，“習”是載體，由此形成一個完善的培養系統。該系統的推進有賴于“三化”路徑：隊伍成員關系和諧化、隊伍組織形式豐富化、隊伍管理模式扁平化。

（一）以輔導員團隊機制建設的技術指導促進學習型輔導員隊伍成員關系的和諧化

一是處理好輔導員個體與團隊之間的關系。輔導員個體與組織之間的關系主要依靠責任契約和心理契約來維系，心理契約是輔導員持有的對輔導員隊伍與個人之間的承諾和責任的概念，是內在關系的一種體現，具有主觀性和動態性的特點。輔導員隊伍的榮譽影響著輔導員個體的角色知覺和價值判斷，使輔導員在工作生活中追求的目標從生存、安全、收入等低層次需要向尊重、自我實現等高層次轉化；輔導員個體對團隊的責任影響著輔導員隊伍的凝聚力，如是否愿意分享資源或與他人合作。處理好輔導員個體與團隊的關系，要把握好輔導員培養模式社會化與個性化間的合理張力。輔導員培養模式的社會化是指幫助輔導員個體適應輔導員隊伍文化的連續性過程，即輔導員隊伍文化的關鍵要素不斷傳遞給輔導員個體的過程，如通過輔導員崗前培訓、輔導員專項培訓、輔導員研修等途徑，快速使輔導員成長起來；個性化是輔導員向團隊文化提出挑戰或背離這一文化，從而成功地對輔導員團隊文化產生積極的影響（圖1）。合理把握二者之間的張力，才能使輔導員隊伍既具有活力又能保證正確方向。

圖1 輔導員隊伍培養模式的社會化與個性化

圖2 輔導員群體與輔導員團體關系比較

二是處理好輔導員群體與輔導員團體之間的關系。團隊不是自然而然形成的，一般來說都是先有群體，再有團隊。一個工作群體并非是一個工作團隊，兩者之間存在差異，輔導員群體與輔導員團體之間也是如此（圖2）。輔導員群體強調的是讓每一個輔導員去承擔自己份內的責任，而輔導員團隊由具有互補性技能的輔導員組成，相互間有著共同的目標，在一起工作時取得的成就，遠比按輔導員個體或群體為基礎的方式取得的成就大。正如《西游記》中唐僧師徒為了一個共同目標而組成的團隊，其效能大于個體的總和。學習型輔導員團體與群體相比較而言，成員間的關系由松散型變為緊密型，目標和績效由注重個人目標和績效變為團隊目標與績效和個人目標與績效并重。

（二）以豐富的輔導員團隊組織形式促進思想政治教育功能的最大化

在學習型輔導員隊伍建設中，以學校發展、學生素質、輔導員專業化成長、輔導員身心健康等為線索，可以將輔導員隊伍的團隊組織形式劃分為四類：一是以協調、督導輔導員隊伍之間關系為線索的輔導員領導組織團隊；二是以學生素質拓展為線索的指導團隊，如學習指導團隊、班級管理團隊、職業生涯指導團隊，心理健康指導團隊等；三是以輔導員專業成長為線索的梯隊建設團隊、學術研究團隊等；四是以輔導員身心健康為線索的休閑式團隊。

與教師的自然合作文化和人為合作文化相似，豐富的輔導員團隊組織從形成到完善主要有兩種形式：第一，自上而下的組織命令型。這是為了達成某項工作任務，組織通過行政命令的方式產生一種固定的隊伍。是一種先有組織命令，再有團隊的方式。這樣的團隊因為是硬性組合，一開始成員內心可能缺乏一些主動性，輔導員之間也需要一定時期的磨合。隨著團隊輔導員的不斷融合，會產生輔導員整體最大化的成果。第二，自下而上的群眾自發型。由于相同的興趣、愛好，輔導員在工作、生活中自發形成的團隊。這樣的輔導員團隊因為是依靠興趣自我組合起來的，輔導員主動性強，成員之間也相對默契。但由于搭配的隨意性，開始缺少一種承認，團隊不夠穩定。隨著時間的推移，成員的不斷分化與重組，團隊穩定性不斷加強，團隊的整體效益也會日臻突出。

（三）以科學的運作策略推進學習型輔導員隊伍的扁平化管理創新

管理的出發點是人性，團隊成員的內在動力決定管理模式的成功，對人性的解讀和對人的認識是一切管理活動的前提并決定著管理的成效（表1）。對于學習型輔導員隊伍的管理而言，這種內在動力從某種意義上來講是對輔導員工作性質與任務的充分的認識和理解，扁平化管理模式正是在此意義上探討如何以科學的運作策略來進行學習型輔導員隊伍建設。

傳統的輔導員隊伍管理模式，從決策層到操作層，從分管學生工作的校領導到部處領導，再到學院或系分管領導等多層管理，最后可能才到輔導員操作層面，這種逐層管理、分級考核的優點是可以分工明確，責任到人，但隨著這種“金字塔”管理模式的環節增多，決策層和操作層雙向信息互動的滯后，容易造成變形或脫離實際，而且也容易導致領導層的權力集中，基層輔導員缺乏自下而上的主動參與意識，影響工作積極性和創造力。如目前輔導員的評價機制主要是由決策層根據輔導員的個人業績和個人能力來決定，甚至由某個“領導者”的個人喜好來評價基層輔導員，受這種評價機制的導向，基層輔導員的團隊合作意識和協作能力都比較薄弱，出于輔導員間的競爭，相互之間甚至不愿分享好的資源和經驗，輔導員隊伍也成為僅僅外在的形式上的“合作”。

表1 基于對人性認識的管理模式演變

結合高校輔導員工作實際情況，在發揮“金字塔”管理模式優勢的同時，可通過學習型輔導員隊伍的扁平化管理創新來有效解決這種管理模式中存在的弊端。扁平化管理來源于企業管理，是指當企業規模擴大時，改變原來的增加管理層次的做法，轉而增加管理幅度。壓縮管理層級，避免出現校、院、系多級管理，或是出現學生工作處、教務處、組織部、保衛處、后勤辦等多個部門領導的局面。目前，一線輔導員承擔著大量的繁雜瑣碎的學生事務工作，個別高校甚至出現學校大多數部門只要是需要與學生溝通的工作，基本都通過輔導員來下達或安排，導致一些輔導員“忙了副業，荒了主業”，并且開始對輔導員的角色和地位產生認識偏差，使得整個隊伍喪失凝聚力。從管理學角度，在組織運行過程中，從業人員承受兩個以上的管理或多重領導是不科學的，往往會挫傷其積極性和創造性。因此，有必要實行扁平化的輔導員管理體系，如將一些技術含量不高也不承載育人功能的簡單工作由學校成立專門的學生事務中心承擔，將輔導員的工作重點放在“立德樹人”這一根本任務上，圍繞學生的成長與成才成立豐富化的輔導員隊伍組織，改變目前所有與學生相關的工作都先由輔導員審核，再通過系院校等層層審批上報的狀況，這樣不僅效率低下，而且不利于輔導員隊伍的專業化、專家化和職業化發展。

培養學習型輔導員隊伍，是加強輔導員隊伍專業化、專家化和職業化建設的必然要求，通過學習型組織建設，明確輔導員的服務意識，自身學習，團隊學習，不僅有利于增強輔導員間的凝聚力，激發他們工作的積極性和熱情，也有利于提高輔導員的業務水平和個人素質，使輔導員把學習變為自身內在需求，培養終身學習意識，從而保證輔導員的思想、行為、教育觀念與時俱進。