尺水興波，“微”言起瀾

趙建軍

當今時代，各種‘微無孔不入，并且大行其道。“微寫作”自然地順應了時代特點，開始進入大眾的視野并盛行開來。筆者認為，就初中語文教學而言，微寫作又可稱微作文。它是學生生命的自我成長發展的重要載體。是起點低、耗時少、角度小、話題簡、情感真、篇幅短、體裁多、評價活的寫作訓練形式。學生借助微寫作或總結歸納所感興趣的知識，或抒發心靈獨特的感觸，或描寫所感覺的世界，或闡發對自然、社會及人生的認識，其中滲透著生命成長的氣息，是學生心靈世界的鏡子。其主要形式有課堂回眸式、圈點批注式、微博發表式、課文改編式、拓展延伸式、日常隨感式等。其中，“語文課堂學習回眸”式是方便務實、經濟高效的一種。

“語文課堂學習回眸”的微寫作訓練，是指以回眸語文課堂生活為內容，進行敘述、描寫、評論等形式的隨筆式微寫作訓練，以更有效地獲得語文學習的成長體驗，進而獲得生命成長的體驗，同時又反哺語文課堂生態，形成生活——寫作——生活的良性循環。“語文課堂學習回眸”的微寫作不僅直接指向學生的當前生活，還直接指向教師的生活。它營造了真實的寫作交際環境，明確了交際的任務——回眸語文課堂學習生活，交際的主體——作者、客體——老師和同學，體式——隨筆。

一、讀寫相生，立體化供給

巧婦尚且難為無米之炊，初中生一般也難寫無“米”之文。語文課堂生活應該是學生寫作的糧倉。這座糧倉的供給質量在一定程度上決定著“米飯”的質量。這就要求教師追求理想的語文課堂。教改以來，這一追求可謂是百花齊放，百家爭鳴。筆者為強化“語文課堂學習回眸”的微寫作供給，重點引導學生在閱讀和寫作之間走個來回。具體做法如下：

閱讀教學時，在整體感知、局部揣摩、細部賞析、拓展延伸的過程中，引導學生不忘從寫作的角度揣摩作者匠心，借鑒汲取表達的技巧乃至藝術，豐富自己的知識儲備，擴展自己的視野，提升自己的洞察力。這不僅有利于寫作能力的提升，也有助于閱讀能力的養成。

作文教學時，在審題、立意、構思、列綱、擬寫、修改的過程中，引導學生不忘從閱讀的角度，化身讀者，從整體感知、局部揣摩、細部賞析、拓展延伸等方面入手考量自己的文章。這不僅有助于閱讀能力的養成，也有利于寫作能力的提升。

這樣，由讀到寫，讀中有寫；由寫到讀，寫中有讀；讀寫相依相生，相輔相成，相得益彰。讀寫花開并蒂，鳥飛比翼，立體化的供給，為“語文課堂學習回眸”的微寫作奠定較為厚實的生活基礎。

二、因勢點撥，融通化浸潤

教育，就是對“這些自然的自我發展需求施行手術”、人為地、神性地（順乎自然與技術地）鼓舞這種自然的進程。[1]微寫作訓練的實施也當如此。

1.情境化命題。“語文課堂學習回眸”只能說是一個總的命題，或者說是話題，一般情況下不宜作為每一次微寫作訓練的題目。在具體命題時，教師要結合每節語文課發生的真實情境，擬制出針對性強、角度小、話題簡的題目來。情境化命題開始由老師為主，學生為客。漸漸地老師要反主為客，反轉為“學生”，樂當“觀眾”；學生要反客為主，成長為“老師”，勇當主角。總之一句話，情境化命題一定要有利于學生的意義建構。

2.交際性引思。“語文課堂學習回眸”的微寫作訓練營造了真實的寫作交際環境，明確了交際的任務——回眸語文課堂學習生活，交際的主體——“我”，客體——老師和同學，體式——隨筆。其最大的價值不僅在于直接指向學生的當前生活，更在于直接指向教師的生活。這是老師在“讓學”基礎上發揮“引思”的最根本的保證。實踐過程中，老師要反復引導學生分析真實的交際環境，并依此擬題、立意、選材、列綱、定體、表達，從而化難為易，防歪糾偏，做自已作品的“助產婆”，解決寫作的主要矛盾。

3.主體化選擇。人們常說：寫作——戴著“鐐銬”跳舞。無論是情境化命題，還是交際性引思，都在一定程度上體現了寫作的內在規定性。這就是給微寫作戴上“鐐銬”。而在內在規定性的范圍內，學生可以自主表達，體現了主體自選性，這就是“跳舞”。老師要引導并尊重學生個體生命的選擇，學生則必須而且可能跳出展現個體生命精彩的“舞蹈”來。否則，千人一面、泛泛而談、空洞無物、隔靴搔癢、離題萬里的局面出現，就與微寫作的目的背道而馳了。

4.人文化關懷。蘇霍姆林斯基說：“教師的任務就是要不斷地發展兒童從學習中得到滿良好情感，以便從這種情感中產生和形成一種情緒狀態——即強烈的學習愿望。”[2]可見，將情感植入微寫作教學中去，非常地重要。因此，教師要營造積極情感氛圍，讓學生保持平和愉悅的心境，由“悅讀”走向“樂寫”。可以借助視聽嗅味觸等方面的感受，引發學生產生賞心悅目的感覺，觸發強烈的學習愿望，捕捉寫作的靈感。可以從激發興趣入手，引導學生發現興趣的源泉，并在實踐過程中體驗成功的快樂。

5.網格化布點。寫作，是一項綜合性的腦力勞動。這種綜合是建立在知識習得、能力形成、情感積淀等各自相對獨立的基本要素分解點之上的。只有眾多的基本要素分解點和諧發展，才能較好地促進整體的進步。微寫作訓練正是基于這樣的思考，進行網格化布點訓練，力求“微”點突破，聚“微”擴量，融“微”提質。其辦法，可以析讀引寫、析寫引寫、析物引寫、析人引寫、析事引寫、析景引寫、析情引寫、析理引寫、析思引寫，可以談學習方法、談思維發展、談語言積累、談審美鑒賞、談文化傳承，可以說漢字、說詞語、說句子、說段落、說篇章、說語法、說修辭、說邏輯、說文學、說文化，可以概括合并以求同、解剖分類以辨異，可以聚集以統一、可以發散以對立，可以從視聽嗅味觸五種感覺入手、從記描說議抒五種表達方式入手，可以在時間維度上思接千載、在空間維度上視通萬里……

總之，只要是依據一定的標準，分解下來的訓練點就可以，無須一一列舉，并且它還在不斷地變化發展生成，也無法一一列舉。

6.螺旋化提升。當代著名語言學家、教育家張志公說：“上語文課，是個在學生原有的語文知識、技能的基礎上進一步充實、加工、提高的過程。”[3]微寫作訓練也是這樣的一個過程。這就要求在網格化布點的基礎上，采用輪動的方式，進行全方位練習。當然，要有所側重，各基本要素分解點的訓練次數有多有少，先少后多，順序有主有次、先主后次，層級要求難度有易有難、先易后難，階梯爬坡速度有慢有快、先慢后快，組合復雜程度有獨有合、先獨后合，一切都根據學生發展的實際情況確定。

三、視點多重，輪動化評價

教學和教育的技巧和藝術就在于，要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣。[4]這樣的技巧和藝術不但要在立體化供給和融通化浸潤上實踐，更要在微寫作的評價中實踐——依據多重視點，實施輪動化評價。評價時，在指向上，智力與非智力因素輪動；在指標上，變與不變輪動；在考量上，習慣養成與情智發展輪動；在廣度上，分解之點與組合之面輪動；在深度上，增量與提質輪動；在范圍上，個體與群體輪動；在過程上，靜態評價與動態評價輪動；在側重點上，全程視角與選點關注輪動；在評價視角上，主體思維與間性思維輪動；在主體上，自評與他評輪動；在評價層次上，基礎性與創造性輪動；在出發點上，預設與生成輪動；在判斷上，肯定與商榷輪動；在藝術性上，實批與留白輪動；在形式上，面批與非面批輪動；在建構目的上，“守土”與“拓疆”輪動；在表達上，純文字與“文字+”輪動；在載體上，紙質與多媒體輪動……

總之，采用多重視點，輪動化評價的方式，依據彈性化、個別化、基于最近發展區的標準，促使學生養成良好寫作習慣，發展寫作能力，形成積極健康的寫作心理，感受寫作在生命成長中的意義，陶治高尚的情操。蘇霍姆林基說：“我堅定地相信，誘使兒童自覺地、刻苦地從事腦力勞動的一種最強有力的刺激物，就是賦予他的腦力勞動以人情味，使他感到愿意給自己的親人（媽媽、爸爸）帶來喜悅是一種高尚的情操。”[5]這對于我們來說應該有所啟迪。

四、自我復盤，內省化感悟

興趣是最好的老師。興趣的養成不是僅靠教師、家長或他人培養就能形成的。蘇霍姆林斯基說：“你應當努力使學生自己去發現興趣的源泉，讓他們在這個發現過程中體驗到自己的勞動和成就，——這件事本身就是興趣的最重要的源泉之一。”[6]“語文課堂學習回眸”的微寫作訓練一方面促使學生自我復盤語文課堂學習生活，回味課堂上同客觀世界、教師及同學、自身的對話過程，有利于循序漸進地深化理解、不斷發現，乃至實現頓悟，形成科學概念；一方面促使學生即時反饋，自我觀照，深入反思，再次同自己對話，修正自己的學習實踐，實現個體的微改變助推課堂生態的改變，讓課堂供給質量不斷提升。更重要的是由讀引寫，以寫促讀，讀寫相生，借助內省化感悟，學生獲得閱讀與寫作能力的和諧發展，體驗到一種理智高于事實和現象的“權力感”[7]，并收獲自我成長的肯定認同。而自我肯定是自我教育之母。[8]

除此之外，還可以借助于學生的自我觀照，教師得以關注每一個學生知識掌握的程度、能力形成的高度、興趣愛好的廣度、情感體驗的深度等方面的情況，形成關于每一個學生成長的 “文化敏感”，在最大程度上保證“學習者中心”視點的落實；同時，借助于教師對“語文課堂學習”反饋的再反饋，促進“共同體中心”視點的落實。

盧梭說，在最初的思想活動中，感覺始終是向導。世界之外無書本，事實之外無教學。[9]“語文課堂學習回眸”的微寫作訓練指向課堂生活，反哺課堂生態；收集微散思緒，融合寫作人生。教師可以借助這一載體，嘗試做一做蘇格拉底式的“產婆”，讓尺水興波，使“微”言起瀾。

參考文獻：

[1]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京.教育科學出版社.2001：19.

[2][4][5][6][7][8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984，2版：153，2，116，57，58，410.

[3]張志公.張志公語文教育論集[M].北京.人民教育出版社，1995：40.

[4]義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社.2012-01-01：31.

[9]盧梭.愛彌爾，或論教育[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1986：217.