談經典異文對文言教學的釋解功能

王紅生

文言教學是語文教學的主要對象之一。要講好文言，教師有必要講究些實用而有效的方法，并將這些方法融入到講解過程中去。另外，要真正提高學生閱讀古文的能力，少不了學生在教師的潛移默化中掌握這些方法，獨立使用這些方法去解決古書中的語言文字問題。鑒于此，本文想談一種文言教學方法——利用經典異文的考據法。我們認為這種方法對文言教學具有釋解功能。

經典異文是指古代經典中記錄相同內容而有差別的語言文字，所謂利用經典異文是指將記錄相同內容而語言文字有差別的不同文獻拿來比較對勘，通過這些文獻間語言文字的異同來考證所研究文獻的語言文字材料。這是一種帶有考據性質的方法。本文將所研究的文獻稱為“目標文獻”，而將拿來與目標文獻比證的文獻稱為“參照文獻”。對文言教學來說，這里說的目標文獻指教材選錄的、教學中要講解的文言，本文將這種文言稱為“目標文言”，而參照文獻則指與這些文言相比證的其他歷史文獻。文言教學中利用經典異文就是通過參照其他文獻來推求或證明目標文言字、詞、句等語言的問題。

利用經典異文這種方法在過去特別是清代訓詁學者那里已為人使用。這在王引之的《經傳釋詞》中表現得很充分，錢熙祚對此總結道：

有舉同文以互證者：如據隱六年《左傳》“晉、鄭焉依”，《周語》作“晉、鄭是依”，證“焉”之猶“是”；據莊二十八年《左傳》“則可以威民而懼戎”，《晉書》作“乃可以威民而懼戎”，證“乃”之猶“則”。…有即別本以見例者：如據《莊子》“莫然有間”，《釋文》本亦作“為間”，證“為”之猶“有”。…有采后人所引以相證者：如據《莊子》引《老子》“故貴以身於天下，則可以托天下，愛以身於天下，則可以寄天下”，證“於”之猶“為”；據顏師古引“鄙夫可以事君也與哉”，李善引“鄙夫不可以事君”，證《論語》“與”之當訓“以”。又如卷四“猗”條下：“猗，兮也。《詩·伐檀》曰：“坎坎伐檀兮，寘之河之干兮，河水清且漣猗”。猗，猶兮也。故漢《魯詩殘碑》“猗”作“兮”。[1]

錢氏的解釋和用例說明，據不同文獻的比較互勘古漢語的某些虛詞間能互釋，如“焉——是”“則——乃”“為——有”“於——為”“與——以”“猗——兮”等。文言教學中利用經典異文實是教學的必要。目前通用的語文或古漢語教材都會對本文說的目標文言進行注釋，這些注釋中有的詳細，有的簡略，有的注得準確，有的注值得商榷，有的不該注的注了，該注的卻不注釋，等等。這些注釋雖是教師的重要參考，但僅憑這些注釋教師要準確而深入地講好目標文言還不夠。教學中教師少不了對教材的一些注釋給以證明，論證其中是非，不止讓學生知其“然”，更應讓他們懂得“所以然”，這才能使學生獲取較為深刻的知識。教學的某些經驗告訴我們，教師講解目標文言切忌照本宣科，不能只依教材的注釋，而應開闊視野，盡量動用多種手段或材料去服務教學，并能在教學中講究論證，著力論證目標文言中的各種語言文字問題。利用經典異文能服務這種目標，而參照文獻跟古人的注釋一樣，可為我們提供一種解釋目標文獻或文言的重要材料和方法。

中國古代的典籍浩如煙海，而重復記錄同一內容的文獻也很常見。比如，先秦兩漢的文言記載了我們民族較早時期的歷史文化，后世學者常據此來論述這較早的歷史文化，但卻用另一套語言文字來復述，這是采用利用經典異文釋解文獻的前提條件。一般說，時代越早的文獻與現代隔膜越深，今人讀起來越困難，而為更好通解這時期文獻，除要利用前人的注釋（特別是古注）外，還應參照其他一些文獻來解讀。比如，漢代司馬遷的《史記》作為參照文獻便很重要。《史記》是我國第一部紀傳體通史，其創作方法如后人總結的“讀萬卷書，行萬里路”，這兩方面中，那些往往是漢代之前的、物質文化沒有保留的、民俗輿情無以咨詢的歷史情貌，司馬遷主要還是從“讀萬卷書”中獲得。目前收入語文教材的先秦文言，其所來自的《詩經》《尚書》《易經》《左傳》《國語》《戰國策》諸子系列等，司馬遷都應看過，這些典籍是《史記》重建先秦歷史的重要憑借資料。為適應自己的史學新體系，內容上司馬遷要對這些典籍記載的史事重新剪裁安排，使這些內容時序化、敘事化、條理化，形式上要將這些內容編制于若干史學范疇（所謂“本紀”“世家”“列傳”等）中去，而從語言文字上說，司馬遷是用漢代的語言對這些典籍重新表述的，很多地方簡直采取對譯的辦法，這也是為更好地尊重歷史事實。據此，我們可以利用異文將先秦典籍和《史記》加以對照比勘，參照《史記》的復述語言來論證先秦典籍的語言文字問題。相較先秦時期（或更早時期）的漢語，漢代的語言對后人來說自然好懂些，我們要通解先秦典籍，要在教學中講好先秦時期的目標文言，像《史記》這種參照文獻是不可少的。

文言教學中教師利用經典異文有多方面的用途，這里主要舉《尚書》一些用例來說明這種用途，當然也會說到其他個別書中的用例。《尚書》這種“上古之書”比較難懂，后人謂其“佶屈聱牙”，要解通《尚書》，除靠前人的注釋材料（如收入《十三經注疏》的《尚書正義》），也靠一些參照文獻，如司馬遷的《史記》，其《五帝本紀》《夏本紀》《殷本紀》《周本紀》等的史事多采自《尚書》，司馬氏的辦法往往是用漢代語言將《尚書》書面語“對譯”改寫而成，這就出現《尚書》書面語和《史記》書面語較為整齊的對應局面。對今人來說，司馬遷用的漢代語言（即以《史記》代表的語言）相較《尚書》自然容易懂些，這樣，我們可將《史記》《尚書》相互比照，可憑前者的材料來解釋后者。本文對經典異文的主要教學用途說以下幾處：

（一）有利解釋時代更早的目標文言的難懂語詞。詞匯教學是古漢語教學的重點，而據語言的歷時特征，漢語不同時代的詞匯系統有質的區別，從能懂度上講。利用經典異文會在解釋時代更早的目標文言的難字難詞上發揮著重要作用，它畢竟經常憑借的是時代朝后、相對易懂的參照文獻。例如：

（1）a.允迪厥德，謨明弼諧。（尚書·皋陶謨）

b.信其道德，謀明輔和。（史記·夏本紀）

（2）a.惇敘九族，庶明勵翼，邇可遠在茲。（尚書·皋陶謨）

b.敦序九族，眾明高翼，近可遠在已。（史記·夏本紀）

（3）a.知人則哲……。（尚書·皋陶謨）

b.知人則智……。（史記·夏本紀）

（4）a.亂而敬……。（尚書·皋陶謨）

b.治而敬……。（史記·夏本紀）

（5）a.我后不恤我眾。（尚書·商書）

b.我君不恤我眾。（史記·殷本紀）

以上各例中，其中a是《尚書》的文字，對今人說理解起來確困難。可是，我們將這些文字與《史記》相比證，理解這些文字便容易許多了。例（1a）和（1b）兩句，《尚書》、《史記》的文字形成較嚴整的對應關系，分別是：“允——信”“迪——道”“厥——其”“德——德”“謨——謀”“明——明”“弼——輔”“諧——和”。據這種對應關系，我們可靠（1b）《史記》的文字將（1a）《尚書》對應的文字理解為：誠信地踐行那些人（古圣王）的道德，（君王的）謀略就高明，（臣子的）輔佐就同心合力。例（2a）和（2b）兩句，《尚書》、《史記》的文字也呈對應關系，分別是：“惇——敦”“敘——序”“庶——眾”“勵——高”“邇——近”等。據這種對應關系，我們可靠（2b）《史記》的文字將（2a）《尚書》對應的文字理解為：敦厚有序地教化九族，老百姓明白（這種教化），就會勉勵自己去效法，輔助擁護君主的統治，由近及遠地治理天下就通過這個辦法。例（3）-（5）主要涉及句中個別難字難詞。例（3）《尚書》、《史記》的“哲——智”對應，據此可靠（3b）《史記》的文字將（3a）《尚書》對應的文字理解為：懂的鑒別人才就是智慧。例（4）《尚書》《史記》的“亂——治”對應，而《說文》云：“亂，治也”。據此可靠（4b）《史記》的文字將（4a）《尚書》對應的文字理解為：善于治理而又嚴肅認真。例（5）《尚書》《史記》的“后——君”對應。古漢語的“后”、“後”不同，前者指首領、君主，司馬遷用漢代的通行說法稱“君”而非“后”，這樣為理解（5a）提供便利，即：我們君主不體恤我們眾人。

（二）有利解釋目標文言的某些名物。古漢語中有些名物初看起來不知為何，但參照其他文獻，這些名物的所指便一目了然。例如：

（6）a.齊師敗績。逐之，三周華不注。（左傳·成公二年）

b.三周華不注之山。（國語·晉語）

例（6a）“華不注”是什么，不好理解，但對照《晉語》，后者將之改述為“華不注之山”，可見“華不注”是個山名，這樣，《左傳》的文字便容易理解了。

（三）有利解釋目標文言的漢語虛詞。虛詞是漢語表達語法關系的重要手段，古今漢語學者都重視漢語虛詞的研究，而利用經典異文能為解釋難解虛詞提供一種方法。前文所引的錢熙祚的《跋》的材料，其實都是虛詞的用例，這里再舉些用例。例如：

（7）a.都！慎厥身修，思永。（尚書·皋陶謨）

b.於！慎其身修，思長。（史記·夏本紀）

（8）a.都！在知人，在安民。（尚書·皋陶謨）

b.於！在知人，在安民。（史記·夏本紀）

例（7a）、（8a）的“都”不好理解，而與《尚書》“都”對應的是《史記》的“於wū”。孔安國傳釋（7a）句為“嘆美之重也”，司馬遷改寫“都”為“於”，可見前者是個表濃烈感情的感嘆詞。例（8）與此相同。

（9）a.禹曰：“俞，如何？”（尚書·皋陶謨）

b.禹曰：“然，如何？”（史記·夏本紀）

（10）a.禹拜昌言曰：“俞！”（尚書·皋陶謨）

b.禹拜美言曰：“然！”（史記·夏本紀）

例（9a）、（10a）兩句，其中“俞”字不好理解，但與之分別對應的例（9a）和（10a）兩句，司馬遷將“俞”改寫為“然”，即按司馬遷的看法，《尚書》“俞”的意思是“然”，用今天的解釋，“俞”或“然”是個肯定的應答詞。又如：

（11）a.咸若時……。（尚書·皋陶謨）

b.皆若是……。（史記·夏本紀）

（12）a.時日曷喪，予及汝皆亡。（尚書·商書）

b.是日何時喪，予及汝皆亡。（史記·殷本紀）

例（11a、b）“咸——皆”、“時——是”分別對應，前者是范圍副詞，后者是近指代詞。“時——是”的對應也見例（12），這能說明《尚書》、《史記》近指代詞的整體區別。再如：

（13）a.汝其曰：夏罪其如臺？（尚書·商書）

b.女其曰：有罪，其奈何？（史記·殷本紀）

《經傳釋詞》：“臺猶何也；如臺猶奈何也”，[2]王引之舉的用例就是（11a）此例。將此例跟（11b）的原文對照，可知王氏的訓釋是有根據的，他實則是用經典異文給出解釋的。“奈何”是古漢語常見的凝固性詞組，意為“怎么辦”，用這個詞組去釋不常見的“如臺”顯然能達到釋解的目標。

（四）有利厘清句法關系，進而正確理解句意。如上文舉的（7a），有人將此斷句為“都！慎厥身，修思永”，其實對照（7b），前者斷句是存在問題的。張守節跟司馬遷的斷句相同，都是“修”字后“絕句”。又如孔安國傳：“慎修其身，思為長久之道”，可見孔氏也跟司馬氏、張氏相同。我們若能比照《史記》這種參照文獻，便能厘清目標文言的句法關系，進而正確理解其句意。又如：

（14）a.能哲而惠，何憂乎驩兜……。（尚書·皋陶謨）

b.能知能惠，何憂乎驩兜……。（史記·夏本紀）

（14a）中的“能哲而惠”可能有兩種分析法，即“能哲/而/惠”、“能/哲而惠”，這兩種分析看起來都有道理，但對照（14b）《史記》“能哲能惠”這種改述，便知上面兩種分析中第二種才是準確的。在“能/哲而惠”中，“哲而惠”是并列關系，其中連詞“而”連接兩個語法地位等同的成分“哲”“惠”，這兩個成分共做動詞“能”的賓語，司馬遷根據這其中存在的語法關系，而將“能/哲而惠”轉述為“能哲/能惠”，這種轉述實包含了一種語法變換關系，如：“能×（哲+惠）→能哲+能惠”。利用《史記》的異文，像《尚書》“能哲而惠”這樣的句子便能給以正確分析了。再如：

（15）a.張侯曰：“自始合，而矢貫余手及肘，余折以御，左輪朱殷，豈敢言病？吾子忍之。”（左傳·成公二年）

b.（張侯曰）我始入再傷。（史記·齊世家）

例（15a）中的“矢貫余手及肘”，王力等對此注為：“箭射進我的手，一直穿到肘”，[3]按這種理解，其中“及”應是個動詞，意思是“到、至”等，而“貫余手及肘”則是連謂結構，其結構關系可析為“貫余手/及肘”。可是，郭錫良等卻認為這里的“及”是連詞，[4]按這種理解，“貫余手及肘”是述賓結構，“余手及肘”是動詞“貫”的賓語，而“手及肘”是并列關系，其句謂：箭射進我的手和肘。這兩種理解哪一種合理呢？我們看看（15b）《史記》對這件事的記載，其既云“再傷”，說明張侯受了兩次傷，這兩次傷即箭射入手，另外箭也射進了肘。比照《史記》的記述，可以說郭錫良等認為的“矢貫余手及肘”的“及”是連詞的說法是有根據的。據此，我們說，“貫余手及肘”的結構關系當析為“貫/[余手]及[肘]”，而不是“貫余手/及肘”。

文言教學中利用經典異文，憑借參照文獻去釋解目標文獻，據我們的教學實踐，不得不說這是一種行之有效的重要方法。若能將這種傳統訓詁學留給后人的方法在教學中發揚光大，我們深信，它定能開拓文言教學的深度和廣度，優化文選教學的方式和途徑，并有利學生積累文言知識，進一步提高他們閱讀古書的能力。

參考文獻：

[1]錢熙祚.跋[A].經傳釋詞[M].南京：江蘇古籍出版社，2000：107.

[2]王引之.經傳釋詞[M].南京：江蘇古籍出版社，2000：37.

[3]王力等.古代漢語[M].北京：中華書局，1999：31.

[4]郭錫良等.古代漢語[M].北京：商務印書館，1999：50.