盤活教學資源，共享思想盛宴

錢艷

一、教材——深度激活的起點，教師學生的依托

教材資源作用之大無庸贅述，而附中以往的文言文教學受條件局限往往就是讀、譯、背，一節課下來學生連筆都很少動，教材僅僅成了借以掌握文言詞法句法的墊腳石，無疑造成這項資源的巨大浪費。

因此，高中文言文教學要跳出陳舊低效模式而在文學鑒賞的梯度深度上體現出“高”字，應首先從一般文字淺易，理解難度不大的經典作品入手，把教學的主要力量放在學生容易忽略，而又與鑒賞的核心問題有密切相關之處，引導學生反復與文本對話，深層次探究挖掘教材內涵，有效提高其語言敏感度及探求處理信息的能力。

這一“挖掘”首先從教師備課開始，列舉幾個“深度激活”教材內涵的例子：

1.《勸學》作為儒家經典，微言大義式的春秋筆法是其獨特的話語言說方式及解讀模式，一字之褒貶，重于萬言，這種文學話語方式往往很隱晦。如能挖掘兼具“微言”之形式和“大義”之內容的文句進行思辨，必能引導學生面對古圣先賢之時探幽發微的思維方法。

2.荀子素有“先秦諸子思想集大成者”之譽，其將《勸學》作為《荀子》首篇，必有苦心。本文是如何體現其“集大成”之思想高度的？

3.《勸學》原文洋洋灑灑近兩千字，而教材僅選其中292字獨立成篇。這一凝聚數代編選者深厚語文學養的“裁剪”，其苦心孤詣，一眾教師、莘莘學子慮及于此，參透三味的能有幾何？

不僅諸子，史傳作品亦如此。除各篇“語言推敲”所舉，再列一二：

4.《崤之戰》中蹇叔哭師，非但大煞風景，更犯出師大忌，論死罪也不為過，可秦穆公為何不做當面斥責，僅僅“使謂之……”？

5.《馮諼客孟嘗君》中，孟嘗君無奈去職返回封地，見到熱忱歡迎的百姓時，“顧謂馮諼”，一個“顧”字，體現他當時何種心理？

6.《鴻門宴》中樊噲闖帳，“目眥盡裂”，他是真要和手握生殺大權的西楚霸王翻臉嗎？他如何把控外在的怒與內心冷靜的關系的？這說明什么？

7.《信陵君竊符救趙》中侯嬴連施妙策，大事將成，功績顯赫，卻為何要預告信陵君，自己將“北鄉自剄，以送公子”？

……

上述想法、質疑、提問。都是教師對教材先行一步深入思考，盤活教材資源的結果。將這些思考散布于教學過程，按照課程進度，視學習氛圍，適時拋出，引導學生展開思考，喚起他們的閱讀興趣，使之體會到思考的樂趣，一改以往乏味的學習模式，極大促進了知識向能力的轉化。

所以，教材“激活”的力度深度，直接證明教師教學能力的強弱程度，也直接關系到學生思考能力的提高程度。

二、教師——教材與學生之間的橋梁

教師資源的“盤活”表現在兩方面，一是教材資源的激活者，一是學生資源的挖掘者。隨著自我意識覺醒，附中高中生自主學習的意愿明顯增強，但限于知識水平和學習能力，往往無從下手。筆者一面深研教材內涵，一面精心設計每一個教學環節，利用學生思維活躍的特點，因勢利導，引路點撥，拋“疑問”、點要害、排障礙、撥疑難，組織自主學習，通過豐富活潑的教學方式在教材和學生之間搭建了一座寬闊的橋梁。

以《勸學》實授過程為例，側重展現教師這個資源“激活”的結果：

1.課前預習布置階段

（1）搜集與閱讀

提供閱讀書目，如《中國古代學習思想史》（喬炳臣、潘莉娟編著）、《新讀諸子百家》（鮑鵬山著）的相關章節；

介紹影音資料，如《百家講壇》葛劍雄的“我讀經典：荀子的啟示”、1993年國際大專辯論會大決賽《人性本善》等；

給予若干搜索關鍵詞，如“荀子”、“先秦”、“集大成”等，引導學生走進圖書館、網絡，培養其通過信息技術來搜尋、占有、分析、甄選以及運用材料的能力。

（2）學生遵循上述指導完成大量閱讀，同時在對課文內容初步理解的基礎上，教師即組織指導各小組開展合作學習研討，以分組競賽方式，圍繞“孔孟、老莊、荀子在學習觀上的異同”，“我看荀子”、“荀子給我的啟示”等專題，或準備問題以詰問他組，或寫成文稿以備回答質疑，或制做PPT準備課堂PK。個別同學索性直接揮筆成文準備當堂一抒感悟。

2.課堂組織教學階段

教師除了充分借助教材的“課前導語、課文旁批、泛讀導引”指導學生閱讀，帶領學生利用課下注釋做全篇的文字疏通、內容理解之外，在此過程中，教師始終引領學生，將備課階段挖掘教材所得，分層分步逐漸呈現展開，或介紹，或解釋，或提問，或質疑。不必個個求解，卻能由淺入深、由窄漸寬、由此及彼的同學生一道遨游于與古圣先賢的思想交流之中，共同暢享精神盛宴。

還可以再列舉幾個教師的課堂提問示例——

（1）相距兩百多年的兩位思想大師同樣重視學習。《論語》開篇首句即是“子曰：學而時習之，不亦說乎”，而《荀子》開篇則是“君子曰：學不可以已”，這兩句話的內涵差別何在？何因？

（2）如何理解“積善成德，而神明自得，圣心備焉”一句？品德的養成與神明的思想智慧是否有必然聯系？為什么說具備了德行就會有通明的智慧，就會成為圣人？

（3）荀子的學習觀和先秦其他諸子有何異同？這一觀點是否體現了他的思想高度？

……

另外，課堂組織學生小組活動時，教師更需打起十二分精神，這對教師能力、學養、水平、精力，都有相當要求，甚至事關敬業精神，與照本宣科的模式相比，顯然需要教師資源的深度激發。

3.課后作業的布置亦須教師用心，比如寫作布置：《我看荀子》；微寫作：《孔子PK荀子：我說學習》；又如場景描寫：《侯生壯別信陵君》、《我闖進了項王大帳》……

此環節是教學相長的最佳契合點。

“學生的主體性在一般情況下是沉睡著的，需要教師以強勢的主體性去激發”。教師通過多角度挖掘教材，引領學生探究思考，“把學生逼迫得苦苦思索，讓他百思不得其解，然后才去開導他”（孫紹振語），點燃他們思維的火花，使文言文教學于枯燥中見趣味，于單調中見繁復，于平地起風波。當代青年學子跨越兩千多年“叩問”先賢，與古代哲人實現“零距離”的思想撞擊，整個過程激蕩著思考的波瀾。

這種圍繞教材多重釋義而展開的多層次深化閱讀，使師生雙方充分結合，深入互動貫穿課程學習始終，呈現動態平衡，進一步誘發兩個教學資源不斷超越自身初始狀態而產生更深的“激活”。師生共享探究樂趣的同時，學生閱讀能力、自學能力獲得長足進步，有效實現了知識向能力的轉化；教師挖掘教材、組織教學的主導能力亦獲得質的提高，實現了師生“雙贏”的最佳結果。

三、學生——教材、教師資源激活的落腳點

“盤活”學生資源，要以充分考慮、努力發揮附中學生思維特點為前提，教師精細備課、精心布置預習為基礎，采取最能展示附中學生優勢、長處的“給力”措施，使學生資源的挖掘達到最高值。當教師憑借激活自身潛力去激活教材內涵，進而與激發學生積極性“三位一體”的充分結合之時，就收獲了如下可喜成績——

例1.小組PK

學生依托教師布置的預習指導，模仿江蘇衛視“最強大腦”節目規則：以學習小組為單位，共同研究，提出問題。教師對各小組所提題目做點評、打分，商定（控制范圍、難易度等）后，該小組即在課堂上以此題目與其他小組PK，同時回答對方小組所提問題，評判團（教師與學習委員、課代表等組成）按照PK雙方答題情況賦分，總成績計入“平時成績”。

介紹若干學生質疑、提問、PK題目，雖不失淺薄粗糙，仍可見激活效果：

（1）“勸”為何解釋為“鼓勵”？荀子到底鼓勵人們學習什么？荀子《勸學》為何要以“學不可以已”為中心？

（2）“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過”與孔子主張的“人非圣賢，孰能無過”是否矛盾？

（3）“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學”與孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”意思是否相同？

（4）“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍”強調堅持的重要性，但是否有些絕對？

例2.學生“應戰”發言摘要

——顯然，對于學習的重要性，荀子和孔子強調的程度不同，荀子把它提到一個不得不為之的高度，而絕非孔子的取悅自身。同時荀子把自己的見解通過“君子”之口提出來，而非“子曰”，這不僅加強了論述的力度，也隱晦地告訴我們他與孔子觀點的區別。（李美）

——當今社會我們要學習孔子“不恥下問”的胸襟，明白孟子“不專心致志，則不得”的道理，懂得荀子“學不可以已”的追求。腳踏實地，“知行合一”，這樣才算真正的學習。（陳詩萱）

——孔子希望知識分子改變世界，故而提出“仁”。孟子企圖權貴者改變世界，故而提出“仁政”。與孔孟相比，荀子的思想則具有更多的現實主義傾向。（岳江宇）

——道家強調“絕學無憂”，只有不學習才不會有憂愁，感覺好像老子不贊成學習，但實際上他只是認為學習不只是學技巧，而要學真諦，就是所謂的“道”。好比過河需要筏子，學習的不是過河用的筏子，如何運用筏子，因為過了河，筏子也就扔了，主要強調的是為何要過河，過河后要達到什么境界。對比荀子的學習觀點，我認為老子可能是更偏向于內心，內在，靈魂的修養，而荀子更注重學習方法、行為規范，也更系統，更全面，更具有現實意義。（李雅欣）

例3.習作摘錄

——我很欽佩荀子。不管從精神上，還是思想貢獻上，在那樣一個時代，面對質疑，面對壓力，荀子像是一個沉默的戰士。如果孔子是圣人，則荀子就是至人，孟子就只能是君子。孟子是一滴水，孔子是一條河，而荀子是大海。三人不可同日而論。荀子哲學可以說是教養的哲學，荀子的思想可以說是具有創新意義的先河性思想，如果說孟子是唯心主義，那么荀子就是唯物主義，如果說孔孟是中國文化的探路者，那么荀子就更像是探路者手中熊熊燃燒的火把。對于學習，荀子在勸學中把他的思想表達得十分清晰，并對后人產生極大影響。 （李拾齊《讀〈勸學〉看荀子——謙虛的學習者，勇敢的革新家》）

從上述舉例可見，“教材、教師、學生”三要素中，唯有“學生”要素的充分激活調動，方能使教材的博大精深、教師的殫精竭慮得以落地生根、開花結果。學生在搜集、整理資料中收獲知識，在小組合作、探究學習的實踐中感受到語文學習帶來的快樂，在發表看法、聆聽意見時養成理解異見、欣賞對手的品德和海納百川的胸懷，由被動的“答案和分數的打工者”轉變成主動的探究者、合作者、創造者，變成充滿熱情的、獨立的、反思的學習者，成為語文學習的真正主體。

四、盤活教學資源的保證條件和必要性

（一）盤活教學資源只有“三位一體”才能形成合力。教材、教師、學生三項資源的同時充分挖掘，需要教師以極大的工作熱情、充沛的學習精力、較強的學術研究能力為保證，還要輔之以足夠的語文課堂學時，并且借重語文教學評價體系、學生語文學習評價體系、考試制度等一系列觀念的突破與制度的創新。而后者就不是憑教師一己之力可以辦到的了。

（二）上述教學實踐既體現“教學相長”原則的切實落實，學生創新思維的生動呈現，又是應對語文高考改革的必要準備。2016年北京語文高考改革勢必對傳統文化的教學提出更新的要求，其中作為中華傳統文化思想道德載體的文言文必將進一步占據重要位置，面臨這種形勢，筆者在附中所做的有效嘗試更加凸顯其必要性。

參考書目：

孫紹振《批判與探尋：文本中心的突圍和建構》山東教育 2012.9版

錢艷，中國音樂學院附屬中等音樂專科學校教師。