基于學(xué)科核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教育方略

本世紀(jì)初，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）提出“核心素養(yǎng)”的概念，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革成為國(guó)際潮流。自2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》制定以來(lái)，核心素養(yǎng)逐漸進(jìn)入我們的視野。緊隨其后，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式公布，高中新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂也接近完成，新一輪課程改革風(fēng)起云涌，中國(guó)基礎(chǔ)教育正邁入核心素養(yǎng)的新時(shí)代。

核心素養(yǎng)是對(duì)學(xué)生終生發(fā)展有益的DNA，只有提高核心素養(yǎng)才能給學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)、技能基礎(chǔ)，又為未來(lái)發(fā)展預(yù)留足夠的空間。就語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)不僅是課程改革的必然要求，也是語(yǔ)文課程的基本理念。新版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵專門(mén)作了闡釋與說(shuō)明，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是指語(yǔ)文素養(yǎng)的核心要素和關(guān)鍵內(nèi)容，是語(yǔ)文育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等。

然而僅僅知道語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們必須找到讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地生根、扎實(shí)推進(jìn)的具體的語(yǔ)文教育方略，否則，語(yǔ)文核心素養(yǎng)只能停留在文件中、書(shū)本上，成了曠野的呼喚。落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，必須依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的教育價(jià)值與功能，抓住語(yǔ)文本身的精神特質(zhì)，否則只能是無(wú)源之水、空中樓閣，終成虛妄。語(yǔ)文特質(zhì)不僅是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特性，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的獨(dú)特方式。語(yǔ)文教育一定要考慮語(yǔ)文特質(zhì)是什么，這樣的精神特質(zhì)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)究竟意味著什么，究竟要用怎樣的介入方式和教育策略。只有抓住所教學(xué)科的精神特質(zhì)，才能真正彰顯這門(mén)學(xué)科對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。[1]就語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)來(lái)說(shuō)應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的精氣神——文學(xué)素養(yǎng)的提升和人文精神的熏陶，教學(xué)活動(dòng)安排更多地讓學(xué)生感受語(yǔ)言與文學(xué)的魅力，自主學(xué)習(xí)，積累感悟，陶冶情操，鍛煉思維，傳承文化。從語(yǔ)文特質(zhì)出發(fā)，應(yīng)是我們落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不二選擇。

一、語(yǔ)言實(shí)踐是根本

語(yǔ)文四個(gè)核心素養(yǎng)之中，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是唯一或主要屬于語(yǔ)文的核心素養(yǎng)，這是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的個(gè)性。其他的素養(yǎng)（如思維、審美、文化）是相關(guān)學(xué)科都有的，屬于跨學(xué)科的素養(yǎng)，這些是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的共性。思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。而從課程性質(zhì)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文本身就是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教育的本質(zhì)就是開(kāi)展豐富多彩的語(yǔ)言活動(dòng)，通過(guò)學(xué)得促進(jìn)習(xí)得。這些都決定了語(yǔ)言實(shí)踐是我們語(yǔ)文教育的根本，是貫穿語(yǔ)文教學(xué)始終的主線。好的語(yǔ)文課，思維訓(xùn)練、審美教育、人文熏陶等必須在語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并通過(guò)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)完成。

從課程內(nèi)容安排來(lái)看，“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿語(yǔ)文必修、選修Ⅰ、選修Ⅱ三個(gè)階段，相伴高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)始終，從而養(yǎng)成鞏固和豐富語(yǔ)言積累、梳理語(yǔ)言現(xiàn)象的習(xí)慣，自主建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)，探究語(yǔ)言文字運(yùn)用的規(guī)律，增強(qiáng)語(yǔ)言文字運(yùn)用的敏感性。整個(gè)高中階段語(yǔ)文教育都應(yīng)該以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為出發(fā)的基點(diǎn)，從而打開(kāi)語(yǔ)文豐饒的寶庫(kù)。加大語(yǔ)言積累、梳理與探究的投入，就是為了更好地掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，提高有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的最基本最核心的任務(wù)。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教育首先應(yīng)著力于語(yǔ)言文字及內(nèi)容的開(kāi)發(fā)與鍛煉，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)意義，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)和運(yùn)用，在建構(gòu)中發(fā)展，在運(yùn)用中提升。

語(yǔ)文教育無(wú)論是外在的顯性的知識(shí)技能，還是內(nèi)在的隱形的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式，都需要通過(guò)閱讀與鑒賞、交流與表達(dá)、梳理與探究等一系列的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們要特別重視語(yǔ)言本身，具有語(yǔ)文意識(shí)，否則我們很可能走向語(yǔ)文的自我放逐。我們經(jīng)常看到，在實(shí)際教學(xué)中不少語(yǔ)文教師種了別人的地忘了自己的田，忘記了語(yǔ)文本身，上成了別的什么課。偶爾為之，適度拓展、聯(lián)系未嘗不可，但那畢竟不是我們的任務(wù)，也不是我們的專長(zhǎng)。我們同樣看到，不少課堂脫離文本，不見(jiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，只是貼貼標(biāo)簽，無(wú)限拓展，放放噱頭，空虛浮泛。這樣的語(yǔ)文教育不過(guò)是花拳繡腿，終不濟(jì)事，對(duì)于學(xué)生形成語(yǔ)文智慧沒(méi)有作用。李海林先生不無(wú)沉痛地說(shuō)：“這種把語(yǔ)文本身懸置、架空以使之空洞化的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文課程的破壞，對(duì)語(yǔ)文課程獨(dú)立價(jià)值的消弭，是‘老鼠搬家式地滲透在日常語(yǔ)文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中的，并在不知不覺(jué)中將其掏空。它看不見(jiàn)摸不著，很難被教師們自覺(jué)，因而其危害甚烈。”[2]所以，我們的語(yǔ)文教育必須在從語(yǔ)言形式入手，在語(yǔ)言中走個(gè)來(lái)回，體驗(yàn)言語(yǔ)的妙處，掌握言語(yǔ)的方法。我們的教學(xué)必須貼著語(yǔ)文本身，教出語(yǔ)文味，教出語(yǔ)文樣。相反，離開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐，不要說(shuō)其他共性素養(yǎng)的培養(yǎng)落了空，就是語(yǔ)文學(xué)科本身也失去了存在的價(jià)值與意義。

譬如《水龍吟·登建康賞心亭》教學(xué)，僅僅說(shuō)如何的壯志難酬、怎樣的愛(ài)國(guó)情懷是不夠的，教師的種種說(shuō)教都顯蒼白和空洞，進(jìn)入不了詩(shī)詞華美的殿堂。在沒(méi)有掌握語(yǔ)言形式之前，其內(nèi)容不可能獲得真正的理解，語(yǔ)文核心素養(yǎng)就得不到真正落實(shí)。必須把握意象，揣摩語(yǔ)言。該詞上片即景抒情。楚天千里清秋，可謂包舉宇內(nèi)，境界空闊，正是江山無(wú)限意思。山水多姿多彩，卻只能引發(fā)詞人的憂愁和怨恨。因?yàn)楸蓖h(yuǎn)眺，盡是中原失地。接著是中景，樓頭的落日，陣陣的雁啼，都渲染一種蒼涼悲壯的氣氛，又何嘗不是國(guó)家局勢(shì)危殆的寫(xiě)照，暗喻自己身世的飄零；北雁南飛與江南游子，異質(zhì)而同構(gòu)。再到特寫(xiě)鏡頭，一“看”一“拍”兩個(gè)動(dòng)作，寫(xiě)出手握寶劍卻沒(méi)有用武之地，徒勞端詳；空有力氣卻沒(méi)有地方使用，只好拍打。淋漓盡致地表達(dá)出詞人報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)、壯志難酬的憤懣之情。下片抒情，這里就不再贅述了。

二、自主生成成常態(tài)

語(yǔ)文教育要求發(fā)展學(xué)生的形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等，提升思維的深刻性、敏感性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)。但思維的發(fā)展與提升不是另起爐灶，去學(xué)習(xí)思維心理學(xué)，抑或是研究邏輯學(xué)，而是要融入語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程之中，如鹽入水，無(wú)跡可求，卻又味在其中。事實(shí)上，思維能力必須在自主與實(shí)踐中來(lái)，從具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。所以，我們要根據(jù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，讓自主生成成為常態(tài)，努力找到適合學(xué)生思維發(fā)展與提升的語(yǔ)文教育方法。

哲學(xué)家鄧曉芒說(shuō)過(guò)，一切學(xué)習(xí)本質(zhì)上都是自學(xué)。語(yǔ)文作為母語(yǔ)，天天接觸和使用，本身門(mén)檻較低，最適合自學(xué)。顧之川說(shuō)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育“需要側(cè)重于學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的自主探究和自我體驗(yàn)，更多地依靠學(xué)生自身在讀寫(xiě)實(shí)踐中的摸索、積累和體悟。”[3]語(yǔ)文教學(xué)中，要實(shí)施自主化策略，少教多學(xué)，先學(xué)后教，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)。充分信任學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，如此，讓學(xué)生由依賴走向獨(dú)立，進(jìn)行自我掌控，自我反思，自我調(diào)節(jié)，發(fā)自內(nèi)心地自動(dòng)和自覺(jué)，成為學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)中教師要從課內(nèi)和課外保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，把教學(xué)建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，使教學(xué)成為推進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)開(kāi)展和鞏固、深化其自主學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀和學(xué)會(huì)思考，更好地增益不能，在嘗試實(shí)踐中發(fā)展多種思維能力，提升思維品質(zhì)。

語(yǔ)文，尤其是文學(xué)作品本身內(nèi)涵豐富，具有多義性和模糊性，這也給我們學(xué)生提供了廣闊的想象與創(chuàng)造空間。所以，閱讀文學(xué)作品的過(guò)程是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。教學(xué)中，我們倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自身的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，允許學(xué)生帶有更多的主觀與個(gè)人色彩，對(duì)作品進(jìn)行多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，積極地富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。而寫(xiě)作更是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的過(guò)程。應(yīng)該“站”著創(chuàng)造，而不是“跪”著作文。鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)，有個(gè)性地表達(dá)，有創(chuàng)意地表達(dá)，為學(xué)生提供廣闊的寫(xiě)作空間。這樣更好地激發(fā)學(xué)生思維的火花，精騖八極，心游萬(wàn)仞，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)造能力，激發(fā)生命智慧和創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

就我們的課堂來(lái)說(shuō)，也應(yīng)該是開(kāi)放課堂、生成課堂，最終成為智慧課堂、成長(zhǎng)課堂。我們的語(yǔ)文課堂不應(yīng)該是一言堂式的思維禁錮，而應(yīng)該先從學(xué)生的角度切入，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)，從而相互提問(wèn)與回答，相互討論與辯駁，然后才是教師在不同的語(yǔ)言碎片之間、不同的內(nèi)容之間建立廣泛的關(guān)聯(lián)，組織穿插，聚焦關(guān)鍵，達(dá)到引領(lǐng)提升的效果。當(dāng)然，不同文本有不同特點(diǎn)，需要變通不同的形式。“思想性、哲理性強(qiáng)的文本，因產(chǎn)生的困惑更多，自然可以讓學(xué)生提問(wèn)、討論；而一些技巧性、藝術(shù)性強(qiáng)的文本，亮點(diǎn)更多，則無(wú)妨讓他們彼此分享和交流學(xué)習(xí)的心得……”[4]如此開(kāi)放的空間，自主地探究，從中學(xué)會(huì)分析綜合、聯(lián)系推理、整合決策，自然會(huì)有精神的成長(zhǎng)，思維的發(fā)展與提升。

三、審美化育在熏陶

核心素養(yǎng)講的是學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格，要求我們從教學(xué)向教育轉(zhuǎn)變，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。就語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，需要充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，讓語(yǔ)文成為學(xué)生的精神家園。但立德樹(shù)人不等于空洞說(shuō)教、思想宣傳，那樣既不適合語(yǔ)文教育的特質(zhì)，也不能取得很好的效果。我們應(yīng)該發(fā)揮語(yǔ)文審美化育的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，在鑒賞與創(chuàng)造中進(jìn)行熏陶感染，潛移默化地進(jìn)行教育，收到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。審美一方面尊重人的感性需求，能夠發(fā)展人的自然人格；一方面給人提供一個(gè)理想境界，使人獲得超越性的精神享受。審美教育不脫離感性，以有意味的形式，理性和感性相融合構(gòu)成的和諧有序的情感經(jīng)驗(yàn)引發(fā)共鳴，親合感動(dòng)，從而凈化情感，陶冶性情，調(diào)節(jié)身心矛盾，完善心理結(jié)構(gòu)，最終建構(gòu)理想人格，成為一個(gè)頂天立地的大寫(xiě)的人。

古人說(shuō)過(guò)：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝；讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友。”可見(jiàn)好的文學(xué)藝術(shù)具有極大的感染力和影響力，能夠感人至深，移人性情，催人自新。讀屈原《離騷》，不僅感受到想象的浪漫不羈，官感的鮮明繽紛，而且感受到情感的熾烈昂揚(yáng)，可謂驚采艷絕。“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”，“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”。在反思與選擇中，凝聚和積淀了多少對(duì)生命的眷念、執(zhí)著和歡欣等美好的人性情感。這種情感操守一代又一代地培育著中國(guó)文化人的心靈，并經(jīng)常成為生活和創(chuàng)作的原動(dòng)力。

審美首先要有一個(gè)心理準(zhǔn)備，確立審美態(tài)度，也就是我們常講的要“滌除玄鑒”“澄懷觀道”，要求我們“湛懷息機(jī)”，無(wú)概念、非功利，采取超脫靜觀的態(tài)度，讓審美對(duì)象進(jìn)入主體的審美視野，自由觀照，發(fā)生深刻的第一印象。我們?cè)诮虒W(xué)中往往過(guò)于急功近利，過(guò)多地干擾學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造。我們常常不給時(shí)間讓學(xué)生自由充分地閱讀、欣賞、思考，唯恐打亂了我們的教學(xué)安排，或者是先入為主，一上來(lái)就介紹背景主旨，定于一尊，沒(méi)有想象和思考的余地；或者在鑒賞過(guò)程中，不讓學(xué)生去體驗(yàn)評(píng)價(jià)，有時(shí)粗暴打斷，有時(shí)引君入翁，學(xué)生精神高度緊張，身心備受摧折，享受不到語(yǔ)文的樂(lè)趣。這樣懸鞭子于頭頂，設(shè)圈套于背后，不可能有審美的發(fā)生，自覺(jué)的審美意識(shí)、高雅的審美情趣、高尚的審美品味、較高的審美能力最終都可能落空。

當(dāng)然，怡情養(yǎng)性、完善人格不是一次審美活動(dòng)就可以實(shí)現(xiàn)的，必須長(zhǎng)期堅(jiān)持，浸淫其中，才會(huì)熏陶感染。所以，對(duì)于美文佳作我們還是倡導(dǎo)誦讀。俗話說(shuō)“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)吟詩(shī)也會(huì)吟”，“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，誦讀多了，自然上口，久遠(yuǎn)難忘，不僅能體會(huì)語(yǔ)言的美感，而且能感悟作品的意蘊(yùn)；不僅能增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感，而且感化學(xué)生的精神。我們要讀出美來(lái)，讀出味來(lái)，讓它們變成學(xué)生的血肉，從而為今后一生的發(fā)展打下精神的底子。有了這樣的底子，我們才有柔軟的心靈、深邃的目光、勇敢的膽魄。語(yǔ)文教育中沒(méi)有瑯瑯的讀書(shū)聲是可怕的，一味的條分縷析只會(huì)破壞美感，體會(huì)不了語(yǔ)言之妙、韻律之美、思想之神，也就進(jìn)入不了語(yǔ)文的堂奧。在朗讀背誦中，我們反復(fù)咀嚼，不斷回味，最終成為我們生命中不可缺失的美，讓我們的精神獲得成長(zhǎng)。

四、文化經(jīng)典照著講

中國(guó)自古以來(lái)就講求文以載道、文道結(jié)合，我們現(xiàn)在也同樣強(qiáng)調(diào)文言結(jié)合、教書(shū)育人、工具性和人文性統(tǒng)一。語(yǔ)言文字不僅僅是文化的載體，是文化傳播的基礎(chǔ)工具，語(yǔ)文本身具有文化屬性，含有文化密碼，語(yǔ)文教育從某種意義上是一種文化活動(dòng)。所以說(shuō)，文化傳承與理解也是語(yǔ)文教育的題中之義。語(yǔ)文教育要求傳承和發(fā)展中華文化，理解多樣文化，關(guān)注、參與當(dāng)代文化。

文化存在于我們的語(yǔ)言之中，更在經(jīng)典之中，包括諸子百家、詩(shī)詞歌賦、神話寓言、小說(shuō)傳奇等傳世名作。經(jīng)典凝聚著歷代先賢的智慧，跳動(dòng)著遠(yuǎn)古先民的情感。經(jīng)典代表一個(gè)民族和時(shí)代的精神與高度，對(duì)于經(jīng)典，我們理應(yīng)心存虔敬，進(jìn)行同情地理解。那種自以為是、任意指摭的態(tài)度是不合適的，根本進(jìn)入不了經(jīng)典的堂奧，更談不上傳承與理解文化。對(duì)于經(jīng)典，首先應(yīng)該是“照著講”。我們不能偷工減料，斷章取義，而是原原本本地學(xué)習(xí)，觸摸文字，感悟智慧，傳承文化。“通俗地說(shuō)就是要一字一字地讀，一句一句地讀，一篇一篇地讀，經(jīng)典是怎樣講的，你就照著講，選擇最權(quán)威最中肯的詮釋，不變形不走樣，呈現(xiàn)出完整鮮活的經(jīng)典。”[5]如此，讓經(jīng)典融入自己的思想，植入文化的基因，成為我們生命不可分割的一部分。只有“照著講”我們才能更好地“接著講”，從而在理解中發(fā)展，在發(fā)展中理解。

以往我們語(yǔ)文課本對(duì)于經(jīng)典作品多為節(jié)選與選錄，不能完整地窺其全貌，難以把握核心要義。現(xiàn)在高中語(yǔ)文新課標(biāo)明確把“整本書(shū)閱讀與探討”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以說(shuō)是一個(gè)很好的措施。吳欣歆認(rèn)為相對(duì)于單篇課文，整本書(shū)的教學(xué)價(jià)值主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：提供相對(duì)完整的文化場(chǎng)域，推動(dòng)認(rèn)識(shí)過(guò)程的逐漸完善，促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用，承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展。[6]整部書(shū)閱讀需要我們采取多種方法，有瀏覽、略讀、精讀，有局部細(xì)節(jié)精妙的品味，也有整體藝術(shù)構(gòu)思的把握，既要利用注釋等信息，又要自行檢索資料，讓我們真正找到讀書(shū)門(mén)徑，形成自己的讀書(shū)方法，提高綜合能力。更重要的是通過(guò)整本書(shū)閱讀，能夠把握文本全貌、豐富的內(nèi)涵和精髓，對(duì)特定文化場(chǎng)域形成完整的認(rèn)識(shí)，最終汲取精要，傳承經(jīng)典，豐富自己的精神世界。

文化本身具有歷史發(fā)展的脈絡(luò)，也有傳播影響的范圍。另外，繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也不能搞關(guān)門(mén)主義，需要理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化，關(guān)注、參與當(dāng)代文化。這些都要求我們整合資源，進(jìn)行比較閱讀，相互甄別，相互啟發(fā)，各美其美，美美與共，最終建立聯(lián)系，形成體系，從而完善我們的文化思想結(jié)構(gòu)。比較閱讀關(guān)注各種文本之間的同源性、類同性、異質(zhì)性和互補(bǔ)性，以影響比較、平行比較、跨界比較為基本研究方法。通過(guò)比較，求同析異，經(jīng)由對(duì)于精神契合的探尋和對(duì)于異質(zhì)元素的離析，總結(jié)出一些帶規(guī)律性的東西，可以說(shuō)是打通我們文化的任督二脈，功力大增精神百倍，同時(shí)也推動(dòng)人類多元文化的建設(shè)。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)讓我們明確了語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的教育意義與功能，是我們語(yǔ)文教育理所當(dāng)然的聚焦點(diǎn)與著力點(diǎn)。但語(yǔ)文核心素養(yǎng)只是勾勒了大致努力的方向，具體怎么走，沿哪條道路，要什么工具等都有待我們進(jìn)一步探討。從觀點(diǎn)走向行動(dòng)，從理論走向?qū)嵺`，需要我們找到恰當(dāng)合適的方略，才能讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)真正落地生根，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。雖然任重道遠(yuǎn)，但相信只有我們大家共同努力，語(yǔ)文教育必將翻開(kāi)新的一頁(yè)。

注釋：

[1]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：40.

[2]李海林.語(yǔ)文教育的自我放逐（上）[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2005（4）：6.

[3]顧之川.論語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（3）：17.

[4]李仁甫.行進(jìn)于生成的途中[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2017（8）：79.

[5]章桂周.語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的三種類型[J].語(yǔ)文月刊，2013（6）：15.

[6]吳欣歆.閱讀整本書(shū)，整體提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（1）：12-14.