談新教師如何有效把握數學課堂教學
——讓學習在課堂上真正發生

孫麗芬

一、讀懂學生

1.重視學生的學習起點。

教師尊重學生的認知起點，可以使學生感受到被認同、被尊重，也樂于接受教師的提議，愿意認真學習，其樂融融。

2.讀懂大多數學生的思維方式。

教師一旦把握大多數學生的思維方式與方向，教學組織就具有較強的針對性與實效性。教師可以通過前測、學前調查、作業分析等多種手段，盡可能精確地掌握或預測多數學生的思維水平，以此為基礎開展有的放矢的教學。

如《倍的認識》教學：

△△ ○○○○○○

出示2顆奶糖，6顆話梅糖，讓學生看著屏幕上的信息。

師：你能提出一個有關倍的問題嗎？

生：話梅糖的顆數是奶糖的幾倍？

生：話梅糖的顆數比奶糖多幾倍？

生：奶糖的顆數比話梅糖少幾倍？

師：你們提了那么多有關倍的問題，今天我們一起來解決“話梅糖的數量是奶糖的幾倍？”這個問題。

反思部分學生提的“話梅糖的顆數比奶糖多幾倍？奶糖的顆數比話梅糖少幾倍？”這兩個問題，教師會認為學生提的是有關倍知識的提高版，而其實不然。學生只是受之前所學知識影響而想出的問題。之前我們對于兩者之間的關系只接觸了“誰和誰一共、誰比誰多、誰比誰少”這三類。所以學生聽到教師提問兩者之間有什么關系時，自然受之前遷移作用，誰比誰多幾倍，誰比誰少幾倍？而并非倍關系中的深層意思，教師不用理會，而是巧妙地將課的重心轉移到解決誰是誰的幾倍這個問題上。

可見，搞清楚學生對知識的了解程度，找尋符合大多數學生的思維，以此為學習起點進行教學，不但有利于對轉化思想的理解，而且可以更好地為后續學習積累經驗。

3.直擊學生的思維障礙。

由于學生已有的認知水平的局限性，在學習知識的過程中總會遇到一些認知障礙。如，當學生的思維明顯低于掌握新知所需的水平時，當學生有了一定的思維定式時，當學生的思維受到知覺干擾時，當學生的思維流于膚淺未深入事物本質時，甚至當學生具有一些心理特征（如畏難情結）時，都容易導致產生思維障礙。作為新教師，很有必要弄清學生在哪些地方容易出現思維障礙，出現思維障礙的具體表現又如何等問題。

如何突破思維障礙呢？除了平時注意激發學生的自信心，了解學生的知識基礎外，還需特別注意引導學生暴露其思維框架，消除思維定式的消極作用。在學生思維水平還不足以理解（或探究）新知時，教師更應注意降低難度，多設置“腳手架”，幫助學生順利“爬坡”。

師：你能接著說嗎？

生：10個2顆，話梅糖的數量是奶糖的10倍。

生：幾個2顆，話梅糖的數量就是奶糖的幾倍。

師：這3幅圖有什么相同的地方，有什么不同之處？

生：每份數不變，總顆數變了，倍數也隨之改變。

如果直接讓學生看著3幅圖歸納之間的關系，存在一定的難度。讓學生接著舉如上面一樣的例子，再思考它們之間有什么相同之處、不同之處，就容易很多。教師在平時的教學設計中應該回歸學生對知識本源的學習，適當地設置“腳手架”，幫助學生順利“爬坡”，使學生透過現象理解概念的本質，培養學生的推理能力，同時也有利于學生養成追根究底的學習習慣。由于是順著學生的思維進行教學，不但自然地溝通了知識間的內在聯系，同時也加深了對知識本質的理解。

又如《乘法的初步認識》教學：

師：先圈一圈，一架飛機上有3人，我們就說是1個 3，

兩架飛機上有2個3，

三架飛機有3個3，

……

5架飛機有5個3。

師：5個3我們可以用3+3+3+3+3=15表示。也可以用乘法5×3=15表示。

師：乘法中的5在加法中的哪里呢？3又在加法算式中的哪里？

雖然學生知道用乘法算式5×3=15表示，但對于為什么可以用乘法表示，加法算式與乘法算式之間的聯系是存在疑惑的。通過這樣一步一步的探討，讓學生明白幾個幾相加，可以用乘法計算。

總之，教師要把握學生的學習起點，不但要從教材的邏輯順序入手，理出新舊知識的聯結點，找準新知學習的邏輯起點，更應該深入分析學生的已有的知識經驗，尤其要讀懂學生的思維，抓準學生學習的現實起點設計教學環節，促進學生對新知的有效建構。

二、讀懂教材，教學設計要有廣度與深度

數學知識是一個完整的整體，是“數與形以及演繹”的知識整體，整體的知識一定是有結構的，是相互聯系的。整體把握數學教材就是指教師要把握教材例題之間本質的聯系，站在一個較高的層次上用現代數學觀念去審視和處理教材，向學生傳遞一個完整的數學思想，幫助學生建立一個融會貫通的數學認知結構。

高職院校實施二級財務管理可以很好地提高高職院校的財務管理水平 由于高職教育發展還處于初期階段，很多高職院校的財務管理人員和財務管理水平仍滿足不了發展的需求，實施二級財務管理可以提升整個高職院校的精細化管理水平。此外，截至目前，資金緊張仍然是高職院校進一步發展的瓶頸，原來的“粗放型”財務管理體制使得高職院校的資金更加緊張，進一步制約了高職院校的發展。實施二級財務管理可以使得財務預算更加細化，效益考核更加科學。

前不久聽一位老師上《小數的認識》這一課，創設了一個超市情境。音樂配上琳瑯滿目的商品，甚為生動，最后畫面定格在一塊價格標簽上，引出課題：“你認識這個標簽上的價格嗎？”可以想象教師拿著攝像機去拍攝，拍好后制成課件時的忙碌與艱辛。如果我們換個角度來看，這個課件所創設的情境對學生的學習起到了什么作用呢？如果教師拿個鉛筆盒價格標簽問學生：“認識這個標簽上的標價嗎？”這樣的結構是否一樣呢？我們的新教師總是追求那些“虛”的外表，而將教學的精髓淹沒于形式的繁華之中。新教師對于這些高科技制作游刃有余，而對于知識之間的聯系，如何將新舊知識、學生原有的生活經驗與數學知識有機結合方面就顯得生疏多了。

進一步講，新教師還有必要在練習設計上下功夫，比如設計一些操作性強、具有開放性的練習題，讓學生在動手操作過程中建立新知識的模型，開放思維。

如《分數初步認識》教學：

師：（準備不同圖形的紙）同學們想不想來折一折、涂一涂，表示出你想認識的幾分之一？從材料中再拿一個圖形，動手試一試。

師：你表示出了幾分之一，是怎么表示的？

師:這些圖形的形狀不同，涂色形狀也不同，為什么涂色部分都能用來表示？

師：不同的圖形表示出相同的分數，相同的圖形能表示出不同的分數嗎？

小結：用同樣大小的圖形，我們還能比較分數的大小。互相比一比，說說誰的分數大？

師：寫了這么多分數，你們覺得分數和以前認識的數有什么不同？請自己到數學書上找一找各部分名稱。

估一估，把一張紙條全部涂色可以用“1”來表示，估計一下現在涂色部分是幾分之一?

綜上所述，新教師面對學生已經會的知識，要因勢利導，我們可以通過一系列的改變，讓學生成為課堂真正的小主人，樂于學習，善于探究。教學設計沒有一個固定的教學模式，需要教師把握起點，隨著教學過程的進展及時調整各個環節，并能利用課堂生成及時加以引導和拓展，真正做到以學生為中心，突出重點，解決難點，讓學生在輕松、愉快地氛圍中享受數學的樂趣，這需要我們年輕教師為此付出更多的思考和努力。