翻轉課堂教學模式在大學英語視聽說課程中的運用

李燕玲

（廣東外語外貿大學南國商學院，廣東 廣州 510420）

2016年，教育部頒布的《大學英語教學指南》指出，“培養學生的自主學習能力是大學英語教學目標之一”。［1］在現代信息技術快速發展的背景下，大學英語教學模式要從單一的以教師為中心的傳統模式向創新的現代化教學模式轉型。

翻轉課堂是近年來在全球范圍內廣泛興起的創新課堂教學模式。它通過賦予學生學習自主權，顛覆了傳統的學習環境，使教和學突破了時空的界限。在該模式下，教師為學生預先提供視頻講座和相關的多媒體學習材料，讓學生在課前通過網絡平臺進行自主學習；在課堂上，通過師生互動、生生互動的教學活動，實現知識內化。美國教授Robert Talbert基于多年的數學教學經驗，提出了翻轉課堂的結構模型，如表1所示：

表1 Robert Talbert教授的翻轉課堂結構模型［2］

一、理論背景

（一）自主學習

自Henry Holec于1981年提出自主學習的概念，自主學習模式就被廣泛采納和實踐到外語教學中。［3］自主學習是指學習者在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇和決定學習內容和方法，開展自我調控的學習活動，實現特定學習目標的學習過程。

自主學習強調學習者的自主性，這并不意味著教師的角色是次要的。它對教師的教學設計、應用現代教育技術、采用混合式教學方法等專業能力提出了更高的要求。我國獨立院校的大學生往往容易忽視學習計劃的重要性，缺乏自主學習策略。因此，教師應及時適應自身角色的轉變，在教學實踐中探索有效方法，以激發和培養學生的自主學習能力。

（二）腳手架式教學

腳手架式教學是指在學生的學習過程中，教師根據學生的水平和需要及時提供指導和支持，以幫助其實現特定的學習目標。［4］在翻轉課堂教學模式中，

為了進一步調查學生對翻轉課堂教學改革的接受程度，筆者在實驗組班級中進行了一項調查，共發放問卷93份，收集有效問卷88份。58名學生（65.9%）表示，比起傳統教學模式，他們更傾向于接受翻轉課堂模式；51名學生（57.95%）認為通過此次教改提高了他們的自主學習能力；48名學生（54.55%）認為翻轉課堂教學模式幫助他們建立了用英語自我表達的信心。同時，有18名學生表示他們在跟上課程進度和完成課前作業方面有困難。

三、問題及解決方案

（一）學生個體差異

從實際教學實驗中看出，翻轉課堂在大學英語視聽說課程中的應用是可行的、有效的。然而，鑒于學生的個體差異，教師還需要考慮到學生的英語水平、認知風格、個性、學習習慣等因素。［8］例如，對于不同英語水平的學生群體，教師可以設計難度和形式不一的學習任務；對于班上遇到困難的學生，教師應加強后續的監控和指導。這些教學技巧都能發揮支架的功能作用，以輔助學生在最近發展區習得知識。

（二）保障課前效果

比起其他教學法，翻轉課堂教學模式對學生自主學習能力提出了更高要求。學生必須在課前自主完成教師布置的預習、口頭討論、書面作業等任務，如果這一關的質量得不到保障，到課堂實現知識內化就成為問題。首先，教師可以結合網絡平臺，采取選擇題、判斷題、問答題等多種“通關“形式，對學生個體課前完成任務的效果進行檢測；其次，教師可以利用小組合作的功能，合理制定評價方案，如讓成員之間互相評價投入貢獻分等，盡可能發揮小組成員之間互相幫助、互相約束的作用，以促進學生的學習主動性和積極性。

（三）分階段性培養學生自主學習能力

基于腳手架式教學理論，教師在采取翻轉課堂教學模式時應注意建立階段性培養學生自主學習能力的教學目標，以符合語言學習規律，循序漸進，從“授之以魚”逐漸過渡到“授之以漁”。比如，在某些院校，大學英語視聽說的課程設置是分兩學期上完，教師可以分四個階段制定自主學習能力培養目標,在每個階段針對側重點進行指導：（1）培養單元預習能力；（2）培養資料搜集整合能力；（3）培養合作討論能力；（4）培養批判性思辨能力。或者，教師根據不同專業班級學生的水平再細分階段性任務。

（四）對外語教師的理論和技術要求

翻轉課堂教學模式對教師在二語習得方面的理論知識和教學方法論有較高的要求。因此，教師應主動提升自我，積極學習與翻轉課堂教學相關的最新研究及相關理論，勝任“腳手架”搭建者的新角色。同時，學校及相關部門應組織外語教師開展系統培訓，培訓教師運用現代信息技術進行翻轉課堂教學，如制作視頻講座、編輯多媒體學習材料、管理在線學習平臺等。教師只有在理論知識和教學方法論兩方面做好充分的準備，才能真正“翻轉”自己的課堂。