輸出驅(qū)動假設(shè)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

謝冬暉

摘 要： Swain“輸出假設(shè)”理論在國內(nèi)研究領(lǐng)域非常廣泛，本文就我國高校英語教學(xué)現(xiàn)狀，分析輸出驅(qū)動假設(shè)理念在課堂教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用，希望對旨在培養(yǎng)學(xué)生英語實(shí)際應(yīng)用和交際能力的英語教學(xué)有所啟示，提高大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 輸出驅(qū)動假設(shè) 英語教學(xué) 實(shí)際運(yùn)用

20世紀(jì)80年代Krashen提出了“語言輸入假設(shè)理論”，他認(rèn)為可理解的語言輸入是實(shí)現(xiàn)二語習(xí)得的唯一必要、充分的條件。假設(shè)語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平是“i”，如果他能理解“i+1”的語言輸入，則可能達(dá)到的語言水平則為“i+1”。這一理論涉及外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對外語教學(xué)和學(xué)習(xí)頗有啟發(fā)。正如Mclaughlin（1987：51）批評的，語言輸入假說“弱化了語言輸出的重要性，過分強(qiáng)調(diào)理解新語言而忽視說該語言”。實(shí)際上語言的輸入和輸出在外語學(xué)習(xí)中相輔相成，缺一不可。其中輸入是前提，輸出是目的。只有將二者平衡起來，才能達(dá)到良好效果。

一、輸出假設(shè)理論的提出及功能

（一）輸出假設(shè)理論的提出

Swain（1985）對加拿大的法語沉浸式教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。在這種教學(xué)模式下，以英語為母語的學(xué)生的學(xué)校課程部分或全部用法語講授。從入學(xué)伊始接受法語教學(xué)的為早期浸入式學(xué)習(xí)；從四、五年級開始接受法語教學(xué)的為中期浸入式學(xué)習(xí)；從六、七年級接受法語教學(xué)的為后期浸入式學(xué)習(xí)。研究顯示，接受浸入式教學(xué)的學(xué)生的法語水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于那些每天上20分鐘到30分鐘法語課的學(xué)生。同時，在一些法語聽力和閱讀理解測試中，浸入式學(xué)生能達(dá)到較高水平，但在口語與寫作方面表現(xiàn)出了語法準(zhǔn)確性方面的弱勢。這些發(fā)現(xiàn)使Swain對“輸入假設(shè)理論”，尤其是“可理解輸入是二語習(xí)得的唯一充分條件”的觀點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑。Swain指出，如果學(xué)習(xí)者想使二語既流利又準(zhǔn)確的話，那么不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。

Swain（2008）進(jìn)一步對輸出假設(shè)理論做出解釋：輸出假設(shè)理論認(rèn)為，在某種環(huán)境下，語言產(chǎn)出的活動（說或?qū)懀┦堑诙Z言學(xué)習(xí)過程的構(gòu)成部分，輸出語言與理解語言的過程大不相同。輸出假設(shè)不僅是對輸入假設(shè)的補(bǔ)充，而且糾正了輸入假設(shè)的不足之處，是二語習(xí)得理論走向成熟的標(biāo)志。

（二）語言輸出的功能

1.注意/觸發(fā)功能。Swain認(rèn)為，學(xué)習(xí)者試圖輸出目標(biāo)語時，會注意到他們想要表達(dá)的與能夠表達(dá)的之間存在差距。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自身語言問題時，會在以后輸入中更加集中注意力關(guān)注有關(guān)的語言特征，加強(qiáng)對這些相關(guān)輸入信息的處理，這樣就激活了有助于習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而促進(jìn)語言習(xí)得。輸出目標(biāo)語的活動促使二語學(xué)習(xí)者意識和注意到自身的語言問題，并觸發(fā)其對現(xiàn)有語言知識的鞏固或獲得新知識的認(rèn)識過程。

2.假設(shè)驗(yàn)證功能。二語學(xué)習(xí)過程是一個對目標(biāo)語不斷做出假設(shè)，并對假設(shè)不斷修改的過程，這種輸出有時是“試驗(yàn)運(yùn)行”，即他們試著用恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語詞匯或形式說出，或?qū)懗鲎约旱南敕ā］敵鰹閷W(xué)習(xí)者提供了機(jī)會，嘗試用各種方式表達(dá)自己的意圖并能檢驗(yàn)這些對目標(biāo)語潛在的假設(shè)是否正確。驗(yàn)證假設(shè)的前提是互動和反饋，這種互動可以在學(xué)習(xí)者和本族語者之間，學(xué)習(xí)者和老師之間或?qū)W習(xí)者和同伴之間。無論何時，學(xué)習(xí)者在與他人交互的過程中有機(jī)會組織自己的輸出都有助于習(xí)得。在教學(xué)實(shí)踐中，教師在學(xué)生輸出過程中給予正確的糾正，能夠幫助學(xué)生正確內(nèi)化輸入的知識并進(jìn)行準(zhǔn)確的輸出。在修改與調(diào)整中，學(xué)生的語言判斷能力和解決問題能力得到了提高。

3.元語言功能。學(xué)習(xí)者通過反思和分析語言得到的關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及其他方面的知識被稱作元語言。Swain強(qiáng)調(diào)，語言表達(dá)和語言反思對語言運(yùn)用過程起到了積極的作用。學(xué)習(xí)者在使用語言的過程中會不斷內(nèi)化語言表述的內(nèi)容并成為自己認(rèn)知活動的一部分。正是通過這種過程，學(xué)習(xí)者更加清楚他們能用目的語表達(dá)什么，不能表達(dá)什么。只有進(jìn)行語言輸出，學(xué)生才能學(xué)會用語言描述和解釋自己所要表達(dá)的內(nèi)容，才能深刻理解所學(xué)的語言的本質(zhì)。

二、大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題

由于傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，一直以來，大學(xué)英語教學(xué)方式大多以教師為核心，教學(xué)模式傳統(tǒng)而簡單。教師忽略語言教學(xué)中很重要的一點(diǎn)：學(xué)生才是教與學(xué)全過程的執(zhí)行者。在授課過程中，老師一味地講解英語課本里的語法結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)單詞及英語知識，而對于學(xué)生來說，他們大多處于被動接受的狀態(tài)，這樣的教學(xué)理念和方法費(fèi)時低效，產(chǎn)生的教學(xué)效果就是啞巴英語。比如有的學(xué)生有較好的基礎(chǔ)英語水平，也有較高的中國文化修養(yǎng)，一旦進(jìn)行口頭或筆頭輸出，立刻呈現(xiàn)“失語癥”。

另外，在中國教育環(huán)境下，40人以上的大班上課比較普遍。課堂教學(xué)中，許多英語教師都有大量內(nèi)容要教，很難讓每個學(xué)生都有機(jī)會提問或回答問題。教師若是為某類教學(xué)活動安排一定時間，那么其他教學(xué)內(nèi)容就需要快速進(jìn)行，這樣我們無法通過學(xué)生的自主反思得到豐富的信息。對教師而言，最重要的就是傾聽學(xué)生，比如可以在學(xué)生結(jié)對或小組討論時旁聽，或者偶爾將學(xué)生的對話錄下來聽。通過傾聽學(xué)生，教師可以學(xué)到很多，也可以更好地了解自己的學(xué)生，諸如他們的所思所想。

三、輸出假設(shè)理論在英語教學(xué)中的運(yùn)用

大學(xué)英語教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力，即聽、說、讀、寫的綜合技能。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的學(xué)業(yè)需求、社會需求及學(xué)科需求的角度出發(fā)，摒棄陳舊的教學(xué)理念，使“教”、“學(xué)”、“用”三者有機(jī)地結(jié)合。

1.輸入與輸出并重的英語教育觀。我們認(rèn)為單純強(qiáng)調(diào)語言輸入或語言輸出都會有所偏頗，只有將二者有機(jī)結(jié)合起來，平衡好二者的關(guān)系，才能更有助于二語習(xí)得。教師提供給學(xué)生的英語輸入材料要以學(xué)生的現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)并稍高于現(xiàn)有水平，多媒體教學(xué)通過課件、視聽材料等手段讓學(xué)生接觸到大量真實(shí)的語料，創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的情景。教師在鼓勵學(xué)生語言輸入的同時更要通過學(xué)生的語言輸出了解學(xué)生的輸出能力及存在的問題，并針對問題對癥下藥。

2.在教學(xué)實(shí)踐中充分利用輸出的作用。教師應(yīng)積極創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境和機(jī)會，鼓勵進(jìn)行有效的語言輸出。輸出分為兩種：操練性輸出和交際性輸出。操練性輸出鼓勵學(xué)生使用新學(xué)到的特定的語言材料進(jìn)行真實(shí)的操練。因?yàn)樗簧婕疤嗾Z言創(chuàng)造活動，學(xué)生在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下不會擔(dān)心自己的輸出有太多錯誤，所以能很好地調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性。交際性輸出要求學(xué)生使用所有學(xué)到的語言知識，并把它作為交際工具開展活動。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)利用各種任務(wù)和活動為學(xué)生多創(chuàng)造一些輸出的機(jī)會。無論是口頭形式的輸出，如角色扮演、小組討論，還是書面形式的輸出，如寫作文、編故事等，都可以起到加強(qiáng)學(xué)生語言輸出的作用，這些活動過程本身就是語言適當(dāng)輸入、吸收、輸出的過程，學(xué)生通過這個過程在接觸大量有效性輸入的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有和現(xiàn)有的知識，然后在輸出中模仿和實(shí)踐，進(jìn)行必要的語言交流。

3.輸出檢測與反饋：另一種推動。教師是語言學(xué)習(xí)的測試者和評估者。教師可以根據(jù)學(xué)生的語言能力、學(xué)生對反饋的內(nèi)容、反饋方式的熟悉程度等因素選擇反饋的形式，提高學(xué)生的語言技能。學(xué)生的輸出有可能是正確的，也可能是錯誤的，教師對學(xué)生的輸出要提供恰當(dāng)?shù)姆答仯蕴岣邔W(xué)生的語言技能；否則學(xué)生會認(rèn)為自己的假設(shè)就是正確的，即使學(xué)生輸入再多，也難以達(dá)到檢驗(yàn)修正假設(shè)的目的，語言水平很難提高。但是不要過于在意學(xué)生所犯的語言錯誤，要寬容錯誤是中介語發(fā)展過程中的必然因素，過多地糾正學(xué)生的錯誤，會使學(xué)生的自我形象受到影響，焦慮感增加，缺乏學(xué)習(xí)自信心。此外，教師的反饋必須明確清晰，具有知識性、針對性，有效地幫助學(xué)習(xí)者把接受的語言輸入變成內(nèi)在化的語言吸收。

4.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在外語教學(xué)過程中，教師不僅是語言知識的傳播者，而且是學(xué)習(xí)者語言輸出的推動者。學(xué)生不應(yīng)簡單地視為被動的接受者，而應(yīng)積極參與學(xué)習(xí)活動計(jì)劃和學(xué)習(xí)效果評估。教師要激勵學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識。在授課過程中，可以鼓勵學(xué)生把課堂當(dāng)作自我展示的舞臺，教師進(jìn)行必要的補(bǔ)充和及時的反饋，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。教師可以開展一些活動吸引學(xué)生參加，激發(fā)他們的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性。

四、結(jié)語

輸出假設(shè)理論提倡的學(xué)習(xí)者“說、寫、合作式對話”等輸出活動不同于中國傳統(tǒng)語言教學(xué)中的機(jī)械式語言操練，而是在承認(rèn)學(xué)習(xí)者理解力的前提下，期待學(xué)生與老師進(jìn)行具有推動作用的互動，對照教師提供的反饋信息不斷輸出、修正、再輸出，逐步接近目的語。研究語言輸出的重要意義在于語言輸出是一個重要的認(rèn)知工具。語言輸出幫助我們進(jìn)行思維。我們可以利用輸出引起學(xué)習(xí)者對自身語言問題的注意，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，大學(xué)英語教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的認(rèn)識和教學(xué)理念，既要加強(qiáng)目的語的輸入，更要引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生完成語言輸入到輸出的過程，提高英語表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中做到精講多練，多創(chuàng)造輸出機(jī)會和形式，提高大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量；課外應(yīng)鼓勵學(xué)生形成并運(yùn)用有效的策略使用目的語，通過使用達(dá)到學(xué)以致用的目的。

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基金：吉林省高等教育學(xué)會2017年度高教科研一般課題《基于輸出驅(qū)動假設(shè)的英語詞匯搭配能力培養(yǎng)研究》（項(xiàng)目編號JGJX2017D47的階段研究成果）。