元認知策略對英語閱讀教學的影響

劉瀚遙

摘 要： 元認知指與個人的認知過程相關的知識。本文通過三組國內外實驗，探討元認識策略對于第二語言閱讀教學的影響。首先，介紹元認知策略（計劃策略；監督策略；調整策略）及其組成成分（陳述性知識；過程性知識；條件性知識）。其次，通過近年來國內外元認知研究的三個實驗，詳細描述并分析元認知策略在閱讀中的作用。最后，提出如何增強學生的元認知意識進而提高他們的閱讀水平，總結元認知策略能夠顯著提高學生的閱讀能力。

關鍵詞： 元認知策略 英語教學 閱讀教學

元認知是與認知過程和認知因素相關的知識。Flavell（1979）認為元認知是“認知的認知”，即主體對認知活動的理解和調整，包括自我認知能力、認知過程和相互認知，廣泛地應用于第二語言習得研究中，如元認知知識對于英語閱讀的積極影響（Collin， 2003），元認知管理如何影響閱讀理解（Maslone & Mastropireri， 1992）。本文旨在通過國內外三組實驗分析總結元認知策略對英語閱讀的影響，回答了兩個問題：（1）什么樣的元認知策略符合學生的閱讀需求；（2）英語閱讀教學中，如何使用元認知策略。

1.元認知策略

Wolfork（1995）認為元認知意識由三部分組成：（1）陳述性知識，即個體已獲得的知識和在系統培訓前就掌握的閱讀策略；（2）過程性知識，即方法使用過程，如，怎樣用不同的閱讀策略應對不同風格的文章，如何通過瀏覽細節獲取重要信息；（3）條件性知識，策略使用的時間、原因和位置，對提高學生考試成績至關重要。

根據元認知的組成成分，元認知策略分為三種：（1）計劃策略，包括設定學習目標、分析任務、瀏覽閱讀材料和回答問題。課程不同，學習策略也不同，旨在訓練學生成為主動學習者而不是被動接受者；教師要描述并總結某種學習策略及其批判性特征。（2）監督策略，學習者在閱讀和回答問題中遵循自己的意識，如自我監督、集中注意力等。計劃策略關注學習任務，如知識點、語法點等，而監督策略集中在注意力上，強調輕重有取舍，非面面俱到。Roehler和Duffy（1984）認為，教師在使用監督策略時，應重述任務分析并盡可能清楚明確地解釋該策略的每一個組成部分，同時展示各部分間的邏輯關系。（3）調整策略，強調根據學習內容和難度調整，如，閱讀文章時理解有困難，返回重讀相關部分；考試中，多數應試者會跳過難點先完成簡單的任務。Winograd和Hare（1998）認為教師應該描述何時使用調整策略，何時不適合使用該策略；并解釋原因及和教學目的的關系。

計劃策略是陳述性知識的積累；監督策略是過程性知識的核心，也是元認知三個學習策略的中心；調整策略通過說明原因、何時、何處解釋條件性知識并闡述策略的關系。

2.元認知策略實驗

2.1西方學者關于元認知策略實驗

Adams， Carnie 和Gersten對五年級學生如何使用閱讀策略做實驗，研究者把學生分為三個小組：（1）系統指導小組 （Systematic Instruction 簡稱SI）；（2）獨立學習有反饋小組（Independent Study with Feedback Group 簡稱ISF）；（3）無指導小組（No Instruction 簡稱NI）。課題組從Our Country， of the Ginn， Tiegs Adams①教材中篩選了幾篇研究社會學的文章用作培訓和實驗后測試。選文標準是主題新穎，其主題和內容從未在教材中出現，確保學生第一次接觸測試材料，所選文章長度均為800字左右。課題組對參與者進行兩次考試，第一次是直接考試（Immediate Posttest 簡稱IP），即系統指導學習第二天進行考試，用來衡量短期培訓效果；第二次是定時考試 （Delayed Posttest 簡稱DP）， 即系統指導學習后兩周進行考試，用來衡量學生能否掌握培訓內容。兩次考試內容均為復述課文并回答10個問題。學生可以做筆記但不允許在文章中做標記，老師記錄其完成時間用作參考和對比。SI小組接受為期兩天的培訓，經歷教師展示、學習者模仿、教師修正和學習者自修的過程，其核心是引導學生實現認知目標。而ISF小組沒有教師指導，但有評分和反饋；NI小組完全自學，既沒有教師評分又無反饋；ISF和NI小組用于對比考試結果。四天以后學生參加IP考試，兩周后參加DP考試。表格一為兩次考試學生得分正確率對比。

兩個表格中SI組的平均分均高于ISF組和NI組，證明SI組的學生成績和閱讀效率更高；SI組的中位數也高于ISF組和NI組，說明SI組的高分學生較多，多于其他兩組；SI組的標準差也高于ISF組和NI組，說明SI組盡管高分者多，但仍有分數偏低的個體，同時高分和普通分差距較大，但沒有過低分數的學生。因此，表格一和表格二說明接受系統培訓的學生的考試成績遠遠高于僅有反饋或自學的學生；SI組繼續接受學習指導，會不斷修正和積累他們的閱讀技巧，而ISF組和NI組仍然使用原來的技巧。

2.2中國學者關于元認知策略實驗

根據中國的教育實際，遼寧師范大學針對元認知對學生閱讀的影響做了為期兩個月的對比實驗，參與者來自學校46個專業，研究分三個過程：關于英語閱讀中元認知意識調查問卷、元認知策略訓練和閱讀測試。首先，從條件性知識、閱讀調整、閱讀策略和閱讀評估四個角度調查學生的元認知意識；然后，實驗前考試，用于對比教學效果；下一步，培訓養學生元認知意識及如何使用元認知策略；最后，檢測元認知策略學習結果并得出結論。該研究表明：元認知閱讀策略能夠顯著提高學生考試成績，教師應鼓勵學生學習元認知知識，在教學中輸入元認知策略、豐富條件性知識。

臺灣學者Pan（2010）從元認知的角度研究如何增強學生的交流能力和考試技巧。研究分為基礎指導，即學習新單詞和詞組、引入背景知識；互動指導，即示范閱讀策略；考試策略指導，教學生何時、何處、為什么使用某種閱讀策略。元認知理論與三項指導結合，首先，研究者在托業聽力和閱讀課程中設計教學活動解釋新單詞、詞組和句型，補充與學習任務相關的如商務、金融、會計等行業背景知識。然后，通過交流任務讓學生掌握與教學任務相關的知識和技能，以此提高學生的語言能力和自信。最后，該研究為學生提供高效的應試策略提高學生托業考試成績。該研究表明：以元認知為基礎的教學方法能夠為教師提供各種新思路設計托業課堂，教師應該把基礎指導、互動指導和考試指導融為一體設計更合適、更新穎的課堂活動。

3.元認知策略與英語閱讀

計劃策略，訓練學生確定學習目標，并學習陌生詞匯和詞組及相關術語的能力。教師應引入輔助材料較少文章主題、拓展背景知識，以便學生全面地理解文章。建議教學方法如下：第一，設定學習目標；第二，提出相關問題；第三，學習句法、詞匯和背景知識；第四，討論爭議性問題；第五，培養學生批判思考的能力。避免“填鴨式”教學、害怕產生錯誤和分歧。作者創作文本就是想讓讀者接受文本的意識形態進而影響讀者的感知，教師不應該利用他們的“權利”“強迫”學生接受他們的觀點。這樣的學習過程、學習內容和學習方法會變成陳訴性知識儲存在學生的記憶中，以后自然會運用相應的方法和技巧。

監督策略，旨在訓練學生調整閱讀速度、推測下文、重復閱讀難點、綜合理解文章主題并篩選重要信息的能力。如果學生理解困難、不會做筆記、不能確定關鍵點、哪里需要精讀哪里需要泛讀，系統指導有助于解決這些問題。建議教學方法如下：第一，訓練學生獨立思考和批判思考的能力，從不同的角度分析評判實物有助于提高分辨閱讀要點、選擇策略的能力。第二，精讀重細節，如新詞匯、語法和專業術語；泛讀重信息提取，如文章主題、段落大意等；泛讀舍棄瑣碎信息尋找目的段落，然后切換成精度模式尋找答案。提高精讀、泛讀能力至關重要，這也是積累過程性知識的環節。

調整策略，旨在訓練學生知道何時、何處、為什么使用閱讀技巧。調整策略和監督策略往往交叉使用，例如，學習者先判斷段落難度（調整策略：此時—此處—難點），然后調整閱讀速度、重復精讀（監督策略：改變閱讀技巧）。建議教師按文章體裁分類指導學生學習處理不同體裁的技巧。盡管何時、何處應該使用什么閱讀技巧和學習者知識儲備有關，但系統的培訓能有效地提高閱讀技能、積累條件性知識。

4.結語

計劃策略是陳述性知識的積累；監督策略是過程性知識提高；調整策略是條件性知識運用。系統培訓要嚴格遵守元認知策略，教師講解和演示（陳述性知識和計劃策略）；教師模仿和修正（過程性知識和監督策略）；學生重復該過程加強記憶并掌握新閱讀策略（條件性知識和調整策略）。元認知策略不僅能提高學生的應試成績，還能引導他們如何思考、如何處理煩瑣的信息及如何高效地應對各種學習任務；最重要的是它能改變學生的錯誤認識，讓他們在以后學習中提高第二語言閱讀水平。

注釋：

①Our Country， of the Ginn， Tiegs Adams 收錄社會科學研究性文章，長度為500到900字，其文章不被學校教科書收錄。

②Mean （M） 是平均分；Mediation （Mdn） 是中位數，即分數由低到高排名，中間的數值；Standard Deviation （SD） 是標準差，即應試者所得分數的平均偏離系數，SD越低說明學生分數越接近平均分，SD越高說明學生分數很不集中。

參考文獻：

[1]Adam A.， Carnine D. & Gersten R.. Instructional strategies for studying content area texts in the intermediate grades [J]. Reading Research Quarterly， 1982（18）：27-22

[2]Collins V. L. & Dickson D.C. & Simmons D. C.， et al.. Metacognition and its relation to reading comprehension： A synthesis of the research[EB/OL]. http：//idea.Uoregon.edu/-ncite/documents/teehrep/tech23： html.

[3]Flavell J. H.. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive-developmental inquiry [J]. American Psychologist， 1979（34）：906-911.

[4]Jing Wang Experimental research on metacognitive awareness and English reading level [J]. Journal of University of Science and Technology Liaoning， 2011（1）.

[5]Malone L. D. & Mastropieri M.A. .Reading comprehension instruction：Summarization and self-monitoring training for students with learning disabilities[J]. Exceptional Children， 1992，58（3）：270-279.

[6]Roehler L. R.， & Duffy G.G. Direct explanation of comprehension process. In G. G. Duffy， L. R. Roehler & J. Mason， [Ed] Comprehension Instruction： Perspectives and Suggestions[M]. New York： Longman， 1984：265-280.

[7]Yi-Ching Pan. Enhancing Students Communicative competency and test-taking skills through TOEIC preparatory materials [J]. TESOL Journal， 2010（3）：81-91.

[8]Winograd P. & Hare V.C. Direct Instruction of reading comprehension strategies： The nature of teacher explanation. In C.E. Weinstein， E.T. Goetz & P. A. Alexander， Learning and Study Strategies： Issues in Assessment Instruction and Evaluation[M]. San Diego： Academic Process，1988：121-139.

[9]Woolfolk， A. E. Chapter 7： Cognitive view of learning. In A. E. Woolfolk （Ed.）， Educational Psychology[M].Boston： Allyn and Bacon，1995：238-283.