高中化學生成性課堂教學策略分析

陳霞

【摘 要】引導學生學會解決最基本的問題、積累解決化學問題的方法與經驗、探索更復雜的化學現象與問題、體驗思考知識生成的過程是高中化學生成性教學所涵蓋的諸多內容， 學生在教師正確理念的引領之下必然能夠在生成過程中體驗更加豐富的知識與方法。

【關鍵詞】高中化學；生成性教學；策略

課堂是學生摸著石頭過河進行知識學習的主陣地，這一逐步生成的過程也是學生能力生成的過程，本文結合化學課堂教學對知識有效生成的實現進行了簡單的分析。

一、在問題推進中生成知識與方法

新課程所提出的學生是主體、教師是主導的理念使得高中化學教學的方式等都產生了一定的變革，以問題驅動生成是高中化學有效教學的一個很好的策略。學生在有效問題的驅動下能夠對原有的實驗步驟與分析方法進行有目的性的回顧并將之遷移到新知識的學習中來，并因此形成正確的思維方向展開知識的學習。

例如，教師在“酚”這一內容的教學中可以借助有機物的問題來引導學生對已有認知經驗進行有意義的回顧：“如果你是科學家，你會對這種未知有機物如何展開探究呢？”

學生的回答反饋出了完成方法遷移與生成的三個方面：

生成1：根據圖1所示有機物研究的一般步驟與方法進行：

生成2：將所要研究的未知物稱出一定的量并運用李比希法將其進行氧化，然后通過氧化物CO■和H■O的質量測定將有機物的最簡式推導出來，具體過程如圖2.

生成3：由最簡式與相對分子質量進行探究繼而得到分子式。

教師在學生這些思維點的真實反映上追問：“假如求得其分子式為C■H■O，你們覺得C■H■O的結構會是怎樣的呢？”問題觸動學生的進一步思維與生成：依據其不飽和度是4的情況推測其結構可能包含碳碳雙鍵、三鍵、苯環、羥基、醚鍵。

二、實驗的有序推動知識呈現

“實驗”這一化學學科的最大特色往往能夠幫助學生對知識、規律生成的觀察和分析。

仍以上述“酚”的內容為例，筆者為了幫助學生探究其“結構”而設計了以下對比試驗引導學生進行探究。

實驗1：在盛有少量有機物的試管中加入金屬鈉并進行觀察。

現象1：無。

結論1：兩者無反應，應該考慮苯、乙醚等進行實驗。

實驗2：在溶有少量有機物的無水乙醚的混合物中加入金屬鈉并進行觀察。

現象2：產生氣泡。

結論2：推斷出有機物含羥基但不含醚鍵、醛基。

實驗3：取少量溶有有機物的溶液于試管中并加入溴水加以觀察。

現象3：產生的少量白色沉淀在振蕩后消失，加溴水至過量后又有白色沉淀產生。

結論3：可能有苯環存在。

三個探究有機物結構的對比實驗在師生的共同實踐、交流與討論中再重組，很快使得“酚”的結構自然呈現。

三、利用實驗異常現象生成認知沖突

同樣蘊含真理的實驗異常現象是課堂教學的良好契機。教師面對實驗中的異常應采取正確的補救措施并引導學生利用這些現象進行本質上的探究，使得學生在化“意外”為“神奇”的探究中獲得正確的生成并產生鮮明的印象。

實驗中異常現象的出現往往能夠有效刺激學生展開對事物內在聯系的探尋并因此更準確地獲得事實的本質，教師應該對這些異常現象進行有意識地運用并當好學生學習的“領路人”。

例如，教師在SO■漂白性實驗的教學中可以將Cl■的漂白性實驗引進課堂進行類比。首先將兩份等量的品紅溶液準備好并分別通入SO■和Cl■進行實驗，實驗整個流程與產生的現象如下圖3所示，然后引導學生將兩個實驗進行對比并分析原因，學生在親身實踐與分析對比中對兩者漂白原理的差異性產生了更好的認知。

事實上，實驗原理同樣可在相同實驗現象的比較中獲得。教師可以引導學生將SO■通入酸性高錳酸鉀溶液后觀察其現象的產生，紫紅色褪去的實驗現象與氧化反應原理的結合分析很快展示出了SO■的還原性。

再如，需要高電壓的膠體電池實驗耗時長且操作不便，實驗現象也很難觀察到。此時，教師可以利用物理知識可否解決這些問題的提問來啟發學生進行思考，學生往往能夠在電極距離降低電壓、縮短實驗時間上作出一定的思考。另外，諸如已有U形管改裝成V形管的一些實驗裝置設計等等也可以運用在課堂教學中，學生的創造性思維往往在探求解決問題的途徑中得到更好的鍛煉。

教師在有限的生成性課堂教學中還應關注課堂效率以及教學內容等環節的反思：（1） 學生自主思考就能生成的知識有嗎？是哪些？（2）哪些知識缺少教師的講解會不易生成？（3）哪些知識在教師的引導或實驗的演示中即可令學生在互動中產生新的生成？引導學生學會解決最基本的問題、積累解決化學問題的方法與經驗、探索更復雜的化學現象與問題、體驗思考知識生成的過程是高中化學生成性教學所涵蓋的諸多內容，學生在教師正確理念的引領之下必然能夠在生成過程中體驗更加豐富的知識與方法，并因此令自身的思維與處理實際問題的能力得到有意義的發展。