啟迪智慧讓研學問題之“預設”開花，激發潛能使研學問題之“生成”結果

李巨榮

傳統的教學偏重于預設，很少關注課堂中的生成。在預設時，教師設計好問題，需要幾個學生回答，如果學生答不上來，教師就把學生引導到設置好的答案上來。在課堂中，教師過分拘泥于靜態的教案設計，很少關注學生動態生成的提問和回答。這樣的教學形式使得學生往往是在猜測教師想要什么答案，而不是學生自己對問題進行分析和思考。長此以往，學生的思考和分析問題的能力將退化，創造能力將被泯滅。

在番禺區教育局“十二五”實施“研學后教”課堂教學改革期間，對我們的困擾最大的應該是“研學問題如何有效預設與生成”，因此借力“十三五”，學校申報區級課題《研學后教理念下研學問題的有效預設與生成的深化研究》。經歷了充分的準備階段后，研究工作進入了扎扎實實的運作階段，并取得了一些成果。

一、廓清預設與生成之關系

廓清預設與生成之關系，是有效教學的前提。我們認為“課前預設”是教學的一項基本功，“課堂生成”是教學追求的一種境界。而只有真正理解什么是“研學問題”，才能進一步實施“研學問題”的有效預設和把握生成。

研學問題是指圍繞學習學科核心知識和提升學科素養而預設或生成的需探究的教學問題。研學問題具有下列屬性：一是符合研學后教課堂教學理念的教學問題；二是課前預設或課堂生成的教學問題；三是供學生在課前或課堂進行自主、合作、探究學習的教學問題；四是能夠激發興趣、引導思維、提升能力的教學問題；五是需探究的教學問題；六是經過探究能夠建立有意義有價值的答案。所以，研學問題的預設與生成是教學過程中相輔相成的矛盾統一體。預設顯示了教學的計劃性，生成顯示了教學的靈活性。課前預設決定著佳偶額活動的預期價值和基本走向，體現著教學活動的目的性和計劃性。而生成則不然，常常是在達成預設性目標過程中，由于偶發的教學情景，在一閃念間所引發出來的某些值得思考的問題。預設的基礎性和集約性決定了它是組織教學活動的出發點和基本依據，因此，它具有確定性和主導性。生成決定了它只能根據教學過程中所偶然突發的教學情景來因勢利導，即興生成，它具有靈活性和輔助性。預設制約生成，生成豐富預設；預設因生成而深刻，生成因預設而精彩；最優化的教學常常是預設與生成相統一。生成離不開預設，預設是為了更好的生成；如果說生成是教學追求的一種境界，而預設則是生成的必要途徑。

從這個意義來看，預設是一種態度，生成是一種智慧。實踐表明，只有預設的課堂，也許是有秩序的課堂，但缺乏靈性；而只顧及生成的課堂，也許課堂會生動活潑一些，但可能會因失范而低效。新課程課堂教學改革不是不要預設，而是使傳統預設的指針有所轉移有所提升，轉移提升到為關注師生生命價值和教育質量的正道上。

教學中所有的預設無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心地預設：不僅備課是預設，積蓄于校園生活的教師人文素養是預設，課堂上隨機應變運用教學機智何嘗不是一種即時預設！生成也不簡單是學生的自主學習，而是在教師及其預設指導下的創生和建構。作為教師，我們要努力提高自身素質，因為，有了教師為教育事業獻身終身的“大預設”，才可能隨機應變地生成教學的精彩紛呈：不斷地反思自身教學，持續地追問什么樣的教學才是有效的；對即興生成信息正確把握、有效提取、敏銳捕捉生成話題并予以引導。

二、研學問題預設之“策”與生成之“略”

根據預設與生成的關系，我們完全可以把教學的藝術簡化為教師把握預設與生成的藝術——如何在一節課中通過預設去促進生成，通過生成完成預設的目標，在預設中體現教師的匠心，在生成中展現師生互動的火花。

策略一：預設之“策”——精于心，簡于形。

“一盎司的預防，可以實現一磅的效果。”教師要精心備教材、備學生、備生活、備情境、備自己。在預設過程中，教師要融入自己的科學素養和智慧，對教材內容進行合理的重組整合，有效地激活教材，形成具有自己教學個性的教材知識；要從學生的實際知識基礎、生活經驗等出發，找準他們學習的新起點、興趣點和生長點；在教學目標、教學內容、教學時間的安排上彈性預設，做到統觀全局。總之，教師要預設和課堂有關的一切主客觀因素，使預案更具寬度、厚度、深度和廣度。

1.預設要“精心”

（1）整合內容

要把“教教材”的做法變為“用教材”的理念。作為教師，我們要知道很多知識點之間都存在著必然的聯系，那我們就有必要把它們相互整合起來，把兩個或者兩個以上的知識點有機聯系起來，這樣可以讓教材顯得簡潔、明了，同時也為學生整體構建教材知識創造一個良好的環境。選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。

（2）彈性設計

首先，學習目標的制定要有彈性。在制定開放性學習目標時，除了共性目標外，根據因材施教的原則，指定的目標要因人而異，分層要求。其次，教學內容的設計上要有彈性。除了事先預設的內容，還要根據學生的實際反應，及時捕捉課堂上的有用信息來調整教學內容，把生成資源進行最大效率的利用。第三，教學時間的安排要有彈性。由于課堂活動的探究性和開放性，各個教學環節的用時上難以預料，所以在設計教學預案時，對時間的安排上要留有余地，在課堂上根據學生的表現再隨時調控。

（3）板塊教學

教學內容“板塊”化，“板塊”是可以移動的，板塊式的教學方案在實際的課堂教學進程中是可調整的，而單一的教學方案的流程是固定不變的。板塊式設計可以根據實際需要進行刪減或換位。另外，大板塊下面又分成許多活動的“小板塊”，每個“小板塊”代表一種方案。教學中究竟使用哪個“小板塊”，要根據學生的具體“學情”而定。

2.預設要“簡形”

“大道至簡”。有效預設同時不應深耕密植，不宜刻意設計“層層推進、步步為營、環環相扣、起承轉合、一唱三嘆”的過度推敲的課堂教學。而應以約馭博，根據教學需要和學生的心理活動規律，給予一定的彈性空間——“留白”。

“留白”是一門藝術，是有效預設的重要策略之一。

學生是一群有思想有創造力的生命，教師應充分尊重學生的主體意識，給學生營造一個自主創新的空間，讓學生的主體意識在教師留下的空白里得以充分發揮。何況我們雖然希望能盡可能的事先預設好種種情況，但課堂教學是開放的、動態的、生成的過程，俗話說的好，智者千慮，必有一失。課堂上必然會有一些不可預知的不確定情況發生。同時沒有預設時的留白，也不可能有精彩的生成。

策略二：生成之“略”——成于智，止于隨。

1.成于智

（1）智在——讓學生先啟齒，找準起點，因人施教

在新內容教學，讓學生先說說對新內容已經了解了多少，能使教師對學生已掌握知識水平、能力發展水平有一個較清晰的認識，避免超前，防止滯后，根據學生的認知程度如何因人分層施教，增強教學的針對性。該策略的特點是通過學生先“動口”，獲得學生頭腦中已有的可利用的教學資源，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點，它是教師“胸中有人”教學觀的體現。

（2）智在——妙用學生的話，由此及彼，機不可失

課堂上，學生的回答中會有一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些”話”，靈活地調整教學方案，就會使課堂出現一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。該策略的特點是通過捕捉學生回答中有意義的“接下茬”，教師由此及彼，突破原先預案的設計，生成“機不可失”的新教學思路，它是教師“胸中有整體”教學觀的體現。

（3）智在——巧用學生的錯，將錯就錯，順水推舟

在新內容教學，因學生受制于有限的知識水平，在思考的過程中難免會出現一些錯誤的想法。教師如果能從教學過程中學生出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出符合邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。該策略的特點是利用學生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點，它是“錯誤也是一種很好的教學資源”教學觀的體現。

（4）智在——利用學生的問，趁勢延展，順勢追思

新時代的課堂活動是一種開放性、多向性的信息交流活動，既有師生之間的，也有生生之間的。通過學生的問難質疑來推動教學，使其認識逐步深化便是其中一種重要手段。該策略的特點是通過及時抓住學生的提問，順著學生的思路延伸下去，通過乘勝追思，從而生成新知教學的深化點，它是“教學要順著學生的思路來組織”教學觀的體現。

2.止于隨

教師在把控課堂生成時，必須防止為了追求“生成”教學而造成教學“迷失”。我們應根據教學的內容、學生的特點、現實的情境、個人的風格等綜合因素，把握生成的三個度：

（1）目標的生成度：要恰到好處，適可而止；

（2）內容的生成度：不可偏離教學目標；

（3）過程的生成度：注意掌控火候，該放手時就放手，該回歸時就回歸。

教學過程不只是忠實執行教案的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程也就變成動態生成的過程。在實踐中，我們不能離開學生的發展，機械地討論在一節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。總之，我們一定要用發展的眼光來看待預設與生成的關系問題，讓預設與生成共同服從于有效教學。

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