例析學情分析中問題與對策

李幗慧

（河北省保定市競秀區江城中學，河北 保定）

一、忽視學情分析與研究，無法明確課堂的教學目標

原來我認為學情分析是沒有必要的，只要吃透教材，找出教材的重、難點，整理出需要掌握的解題方法、解題技能，進而設計出符合教學內容的教學步驟，學生就應該能接受并轉化為自身的知識。

可是在講解七下《軸對稱現象》一節時，我改變了自己的觀點。根據標準確立本節課目標為：“讓學生經歷觀察生活中的軸對稱現象、探索軸對稱現象的共同特征的過程，理解軸對稱圖形和成軸對稱圖形的意義，能夠識別這些圖形并能指出它們的對稱軸”。可是通過學情測試，我發現，學生由于小學時已經學習過相關內容，對于“識別圖形并能指出它們的對稱軸”已經沒有任何問題，再講解就會讓學生感到索然無味，于是，我將本節課的目標重新確立為“讓學生經歷概念的建立過程，掌握概念的學習方法”，幫助學生在一個更高的平臺上去學習新的知識，激發學生后續的學習動力。

二、以了解學生代替學情分析，使課堂效果大打折扣

一位接受訪談的老師也曾這樣說過:“我對自己班的學生是非常了解的，我能清楚地知道課堂中的每個問題哪個學生能回答上來，哪個學生回答不上來，這個問題請哪個學生回答，哪個問題請哪個學生回答，我都非常清楚，沒有必要做學情分析。”我原來教學時也這樣想過，可是一節課徹底改變了我的觀念。

在初三第一階段復習時，我曾經做過《方程和不等式的應用》這樣一節課，這節課我設計了五個環節：應用感悟、總結歸納、應用提高、當堂檢測、布置作業。其中在應用感悟環節中我是這樣設計的：

1.如圖，某市A、B兩地之間有兩條公路，一條是市區公路AB，一條是外環公路AD—D悅—悅B，已知外環公路的總長是市區公路總長的1.2倍。某人駕車從A地出發，沿市區公路去B地，平均速度是40 km/h.返回時沿外環公路行駛，平均速度是80km/h.結果比去時少用了.求市區公路總長。

回顧與交流：

（1）本題是利用方程還是不等式解決問題？你是怎樣判斷的？

（2）做出判斷后，你又接著做了哪些工作？

2.甲、乙兩人準備整理一批新到的實驗器材，若甲單獨整理需要40分鐘完工，若甲、乙共同整理20分鐘后，乙需再單獨整理20分鐘才能完工。

（1）問乙單獨整理多少分鐘完工？

回顧與交流：

①本題是利用方程還是不等式解決問題？你是怎樣判斷的？

②做出判斷后，你又接著做了哪些工作？

（2）若乙因工作需要，他的整理時間不超過30分鐘，則甲至少整理多少分鐘才能完工？

回顧與交流：

①本題是利用方程還是不等式解決問題？你是怎樣判斷的？

②做出判斷后，你又接著做了哪些工作？

3.保定市體育局要組織一場籃球賽，賽制為單循環形式（每兩隊之間都賽一場），計劃安排28場比賽，應邀請多少支球隊參加比賽？

回顧與交流：

（1）本題是利用方程還是不等式解決問題？你是怎樣判斷的？

（2）做出判斷后，你又接著做了哪些工作？

活動目的：使學生明確遇到題目首先要找描述的基本關系及基本關系的量，然后用代數式表示各個量即可。

根據與學生長時間相處所獲得的信息與經驗，我認為學生對于問題1應這樣回答“方程（不等式），因為有等量（不等）關系”，對于問題2應該會想到設、代、解的過程。

本以為學生會跟著我的思路輕松地達到目標，可是上下來大相徑庭，我認為學生能輕松回答的問題，學生不知如何入手，因為他們列不出方程和不等式，更別提總結些東西了，一節課上得非常別扭。后來，我及時調整了思路，對另一班學生首先進行了學情測試與分析，發現學生的弱點在于拿到題目以后不知如何下手分析，根子在審題上，于是我重新上了本堂課，仍然是那樣的三道題，但是我不再要求學生去回答那些問題，而是要求學生將題目中的已知、未知量用表格整理出來，接著找到各個量之間的關系，列出方程，課上得輕松，學生反應積極，尤其課下訪談學生，他們都感到會審題了，真正達到了復習效果，提高了課堂效率。

仔細思考，這是我誤把對學生的熟悉和了解當成學情分析，自以為心中有數，其實這種淺顯的了解與有目的、有方法、有針對性的研究分析有著顯著不同的意義和效果。

盡管復雜的學情有時使我們難以把握，盡管進行學情分析會耗費我們很大的精力，但我相信，只要堅持，不斷總結經驗，我們一定能讓“學情分析”開出絢爛的花朵，更好地服務于我們的教學。