提高學生提問能力的策略

周桂芳

【摘要】我國初中生的問題意識與提問能力較為欠缺。本文分析學生在課堂上的提問類型，闡述呈現型問題、發現型問題及創造型問題的內涵，并探究教師如何引導學生緊扣文本，多角度地發現和提出問題。

【關鍵詞】初中語文 提問 類型 方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）05A-0123-02

愛因斯坦曾經深刻地指出：“提出問題比解決問題更為重要，因為解決問題僅是一種技能，而提出新的問題卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！绷钊诉z憾的是，與西方國家的學生相比，雖然我國學生解題能力比較強，但在課堂上卻很少主動提問，更別說提出有探究價值的高質量問題了。我們不能將學生教得“全懂了”，因為這種表面上的“全懂了”會掩蓋學生學習上的欠缺，讓學生的認識停留在表層，而且長期如此會導致學生想象力、創造力匱乏。我們要不遺余力地將沒有疑問的學生教得有疑問，讓學生享受思考的樂趣，將課堂上成精彩的個性展示課。

一、學生在課堂上的提問類型

所謂“問題”，指在一定情境的刺激下產生的個體認知任務，它需要個體付出思維和操作上的努力方能解決，解決過程將改變個體的認知水平。

學生在課堂上提出的問題多種多樣，美國芝加哥大學心理學教授蓋澤爾斯曾將學生在課堂上提出的問題分為呈現型問題、發現型問題和創造型問題。呈現型問題是教師、教科書、教輔給出的既定問題，其答案是現成的，體現的是教師和教材教輔編寫者的思考。這種問題其實是“虛假問題”，因為它不是學生深入研究文本、積極思考的結果。但這類問題卻是現實教學中學生最常提問的問題。發現型問題和創造型問題則是學生探索與思考的成果，具有學生強烈的個人色彩，是學生個性思維的集中體現，它們的答案并不固定，而具有一定的開放性。發現型問題和創造型問題的區別在于，發現型問題雖然是學生自己發現和提出的，但在學生提出前已經有人提出過，答案大都也是已知的，而創造型問題則是從來沒有人提出過的全新問題。

相對于創造型問題而言，發現型問題的提出更為切合學生的知識水平和認知能力。雖然發現型問題并不具有獨創性，但是對于學生而言，能提出發現型問題依然是一種探索，而且意味著往真正的發現與創造更近了一步。所以，語文教師在教學中要盡可能避免學生提出已知的呈現型問題，而要重點引導學生提出發現型問題，在此基礎上鼓勵學生提出創造型問題。

二、“授之以漁”，教給學生發現問題的方法

自主、合作、探究的課堂要求我們給學生思考的時間和空間，讓學生自己發現、提出問題。要幫助學生提出有探究價值的問題（主要是發現型問題），教師就要教給學生發現問題的方法。學生的發問應緊扣文本，觸及文本的重、難點。在此前提下，教師可教給學生對比、聯想等思維方法，讓學生學會多角度地思考與提出問題。

（一）圍繞主旨理解提問

葉圣陶曾將文章比喻成一個圍繞著圓心的圓環。一篇文章就是一個整體，其主旨就是這個圓環的圓心。如果學生的思考、提問能圍繞主旨展開，就不會脫離文本內核，就有了明確的思考方向。

很多文章的標題就是對文章主旨的揭示，而結尾也會再一次點題，但有一些文章的標題和結尾卻不太一致。如部編版語文教材七年級上冊《濟南的冬天》，標題是“濟南的冬天”，結尾卻是“這就是冬天的濟南”，語序變了，為什么？對于這個明顯的不同，只要學生有關注文本主旨的意識，學生就很容易捕捉到，而這也是一個值得探討的點。

這樣的例子還有很多，教師應引導學生學會舉一反三。如《石壕吏》教學中，學生也可以像這樣提出：“為什么標題是‘石壕吏，卻只有兩句是寫石壕吏？”《死海不死》教學中，學生可提出：“為什么標題寫‘死海不死，結尾卻說‘那時，死海真的要死了？”《我的叔叔于勒》教學中，學生可提出：“為什么標題是‘我的叔叔于勒，但是大部分內容刻畫的卻是菲利普夫婦？”圍繞文本主旨展開的疑問正是解讀文本的關鍵，對于透徹理解文本意義重大。

（二）圍繞字詞賞析提問

重點字詞是理解文章主旨的一把鑰匙，而且對重點字詞的探究也是提高學生語用能力的必經之路。如部編版語文教材七年級上冊《春》通過很多生動形象的動詞、形容詞寫出了春天的生機勃勃，如用“偷偷地”“鉆”等來描繪春草，用“趕趟兒”“鬧”等寫春花，用“撫摸”等寫春風，用“靜默”等寫雨中的草屋，學生可以圍繞這些字詞的表達效果來提問和探究。這樣的提問方式對每篇文章來說幾乎都適用，因為文章就是由這些富有特點的字詞組成的，要準確理解文本必不能脫離語言賞析。

（三）圍繞對立內容提問

有時候，我們要引導學生從具體的語句分析中跳出來，變換思考的角度。可以運用對比法等思維方法，對文本自相矛盾之處或者同一類型的幾篇文章、幾段話進行對比。仍以上文提到的《春》為例，學生可以運用對比法，提問：“春草圖一段和春花圖一段都繪聲繪色地描繪了春天的景物，那么這兩段在描繪的手法上有什么異同？”沿著問題，學生可以探究得出這兩段都運用了正面描寫和側面描寫的方法，但“春花圖”還運用了聯想、虛實結合的手法。學完《濟南的冬天》后，學生又可以提問：“同是寫景，《濟南的冬天》和《春》這兩篇課文的手法上有什么異同？”通過這樣的對比分析，學生對各篇文章、各段落的獨特寫作藝術會有更深的理解。

（四）圍繞留白、懸念提問

無論是小說、散文還是詩歌，我們常發現文本中存有一些留白和懸念，如省略了情節、沒給出結局等。教師可以教學生學會針對留白處提問，這種提問方法容易掌握，對理解文本也很有幫助。如在魯迅《故鄉》一文中，在寫少年閏土和成年閏土時運用了大量的省略號，學生可以就此提問：“這些省略號省略了什么內容？”學生通過還原省略的內容，理解閏土不同時期的形象特點。有些文章戛然而止，不知道結局，學生就可以提問：“最貼合文章主旨的結局是什么？”如在《孔乙己》學習中提問孔乙己最后的生死情況等。

疑問是思維的起點，是創造的先導。教師要培養學生善問的品質，讓學生學而有疑，以疑促學。學生的思維發展需要教師不斷的引導，教師在教學中要起到“扶讀”的作用，不斷將學生的思維引向更深的境界。這樣課堂就會出現更多精彩的生成，學生的悟性和靈性也會得到提升。