藏區“9+3”學生就業中的問題與反思
——基于社會融入視角的分析

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(1.四川師范大學 教育科學學院，成都 610066；2.四川省人民政府辦公廳 秘書四處，成都 610020；3.成都師范學院 教育學院，成都 611130)

一 藏區“9+3”的出臺背景及政策預期

職業教育與經濟社會發展有著緊密的聯系，“是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責，必須高度重視、加快發展”[1]。民族地區教育是我國教育事業的重要組成部分，關系著民族地區政治穩定、經濟發展和人口素質[2]。新世紀的頭十年，隨著《四川省民族地區教育發展十年行動計劃》的實施，藏區九年義務教育的普及率已得到了大幅提高，但是由于經濟社會影響和教育條件的限制，藏區職業教育發展長期滯后，“普職比”嚴重失調，導致農牧民子女初中畢業進入社會時普遍缺乏一技之長和就業創業能力，從而難以幫助家庭實現脫貧致富目標。在此背景下，優先發展擔負著培養高素質勞動者和技能型人才任務的藏區職業教育，其迫切性和重要性便愈發突顯。

四川是全國第二大藏區，在維護國家統一、促進民族團結、推動社會和諧發展中具有特殊地位。60多年的藏區反分裂斗爭實踐證明，保持藏區社會穩定的關鍵在人心，而人心穩定的關鍵在民生。2008年3月14日，拉薩發生了震驚中外的打、砸、搶、燒暴力恐怖事件；次日，四川省阿壩州發生了打、砸、搶暴力事件，嚴重威脅了藏區社會穩定與和諧發展。為及時平息事態、有效消除隱患，加快藏區發展，中央和地方政府采取了一系列應對措施。四川省委省政府于2009年啟動了以“牧民定居行動計劃暨帳篷新生活行動”、“‘9+3’免費教育計劃”(以下簡稱“9+3”)、“衛生事業發展計劃”為主要內容的藏區“三大民生工程”。

其中，“9+3”是指由政府每年組織已完成9年義務教育的藏區初中畢業生和未升學高中的初中畢業生(按照最初的設想是1萬名左右)，再到內地免費接受3年中等職業教育。進入該計劃的藏族孩子,除學費全免外，還享有生活補貼，同時政府還為其就業提供多種形式的幫扶。該計劃立足于藏區發展的現實需求，以職業教育為契機，以提升勞動者素質、促進藏區青年就業為突破口，切實幫助藏區困難群眾脫貧致富，夯實藏區和諧、穩定、可持續發展的基礎，受到黨中央、教育部的高度肯定，并在其他民族地區進行推廣。

二 研究設計和調研過程

(一)研究目的

實踐中“9+3”較好地解決了學生異地生活適應、教學組織實施、頂崗實習管理等環節的問題，同時也面臨一些新矛盾、新挑戰，其就業和職后社會融入問題日益突顯。有研究者將其具體表現羅列為：市場機制調節就業的現實與就業觀念落后間的沖突；學生回鄉就業的意愿強烈與本地吸納就業有限的沖突；就業市場接受度有限與學生就業意愿強烈的沖突[3]41-43。與普通畢業生的就業及社會融入不同，“9+3”的特殊性在于其很大程度上是政策引導的產物，在某種意義上具有“政策性移民”的特征。上述問題容易被“放大”和“利用”，從而不利于藏區社會穩定。因此，圍繞“9+3”學生就業及后續社會融入所展開的理論和實證研究亟待加強。

然而，學界對“9+3”的研究存在以下明顯不足。一是研究前瞻性不足。截止2017年7月，已有3萬余名“9+3”畢業生踏入社會[4]，而目前涉及該群體就業及社會融入的研究成果卻鳳毛麟角，作為“9+3”這樣的高度敏感群體，理論界的關注重點嚴重滯后于“9+3”實踐。二是研究視角固化。半數以上的文獻僅從職業教育的角度來分析“9+3”實施過程中的問題，缺乏跨學科視野和全局高度的系統性思維，建議普遍缺乏可操作性。三是研究方法單一，實證研究薄弱，缺乏現代分析手段和工具的運用。四是研究的深度不夠。不少研究遵循的是從現實考察到理論詮釋的思路，由于缺乏基礎理論作為依托，大多就事論事，未能觸及問題背后的根本性原因。

鑒于上述情況，筆者擬從“9+3”學生的就業為切入，以社會融入理論為依托，深入分析這一特殊群體社會融入的現狀和影響因素，嘗試提出系統改良建議。

(二)理論基礎

社會融入(Social Inclusion)作為近年來廣為流傳的一個學術術語，其概念可以追溯到社會融合(Social Integration)概念。在國外研究中，這一概念主要出現在兩個領域：一是移民問題，二是少數族裔問題。Park是較早定義社會融合的學者[5]，而Scott則對融合進行了情感和行為的劃分[6]，Burchardt則進一步指出融合或是排斥的焦點在于參與的程度[7]。進入21世紀，社會融入逐漸取代社會融合概念，成為歐美政策理論研究的主要議題。與社會融合泛化為“人權保護”不同，社會融入著重強調從社會、經濟、政治等具體領域入手，加強少數民族的社會參與。少數民族“融入”的對象或客體不是另一個民族而是主流社會[8]。

國內對少數民族社會融入進行專門研究的文獻并不多見，高質量的研究成果則更少。典型的研究進路一般有兩條：一是從社會排斥等理論假設出發，在宏觀層面探討少數民族流動人口城鎮社會融入的權益保護和實現[9]；二是從某個城市某一少數民族移民或進城務工人員的生活實際入手，在微觀上考察其城鎮社會融入的具體狀況及影響因素[10]。

需要特別指出的是，在城鎮化進程加快和多民族交往日益頻繁的大背景下，“9+3”群體不論是在藏區還是在內地就業(創業)，都面臨著身份上的“職業化”和隨之而來的“市民化”過程，社會融入是必然趨勢。但其社會融入又具有明顯的群體特殊性，主要表現在：第一，與一般城市流動人口社會融入意愿的自發性不同，“9+3”群體的城鎮化很大程度上是政策引導的產物，某種意義上說更接近“政策性移民”的特征；第二，與農民工群體社會融入的“長期漸進”不同，“9+3”畢業生在走出校門時已經有一技之長，在目前的就業安置方式下，就業即是“9+3”群體社會融入的起點；第三，與新生代農民工不同，絕大多數藏區“9+3”學生的父輩大多以農牧自給自足，終生未離開藏區，沒有“職業人”的人生經歷，也就沒有代際遺傳的基因；第四，異地就學是藏區“9+3”計劃的特點，其在內地所接觸到的社會信息量與藏區相比無疑陡增，但是否有利于“9+3”學生融入“主流社會趨勢”值得探究；第五，與現代西方少數民族社會融入不同，當下中國的這一進程是與城鎮化同步進行的，兩個進程的雙向互動有沒有規律、有何規律等問題亟待挖掘。

綜上，依托現有理論研究的成果以及“9+3”的特殊性，完整的“9+3”群體社會融入考察的邏輯至少應當包括職業角色、社會趨勢、市民身份、文化心理等維度，但鑒于時間和精力的限制，筆者對四川藏區“9+3”群體社會融入的考量僅限定于就業這一特殊環節，在此過程中，局部借助了社會認知職業理論(SCCT)模型的研究范式和指標體系。

(三)工具和預研

考慮到“9+3”的特殊性，我們采用了訪談和問卷調查法。訪談提綱分為三個版本。分別用于“9+3”承擔學校教師、藏族駐校干部以及用人單位管理人員；訪談采取面對面方式進行。問卷分為A、B、C三個版本。其中，問卷A針對“9+3”畢業生，重點調查其就業分布(區域、行業、單位性質等)、職業適應、就業穩定性、工作強度和收入、人際關系、職業認知、發展規劃等；問卷B針對“9+3”實習生，重點調查其職業認知與期望，實習中的工作適應、人際關系、期望調適，就業形勢判斷，就業途徑選擇、困難及其克服等；問卷C針對“9+3”在校生，重點調查專業滿意度、職業期望、學習適應、人際關系等。除問卷A由班主任老師通過QQ群代為發放(或電話詢問)并回收外，B、C兩個版本的問卷均實行團體施測，由調查者解釋目的及各項目的涵義，問卷現場發放，當場收回。

為保證信度和效度，在問卷和訪談提綱定稿前，我們邀請了“9+3”管理部門及心理測量的專家對問題設置的科學性及詞語表達的準確性進行了審定，并結合預調研的實測結果對工具進行了修訂。

(四)正式調研

正式調研采用分層隨機抽樣，綜合考慮專業設置、地理區位、生源地等因素，選取四川省內承擔“9+3”任務的學校15所作為樣本校，利用問卷法、訪談法和觀察法展開調查，共計發放問卷2100份，回收問卷2047份，問卷有效率為97.74%；實際訪談藏族駐校干部96人、學校教師及管理人員138人、就業單位負責人和政府機構管理人員121人。

表1.樣本分布情況

三 “9+3”群體就業中的問題及原因分析

(一)“9+3”學生就業的基本情況

在四川省委省政府的高度重視和統一部署下，各級黨委政府、相關部門積極響應，建立了多通道、立體化的“9+3”就業促進體系，在項目實施的前期階段運行良好。據四川省教育廳數據顯示，截至2017年7月底，我省“9 + 3”應屆畢業生初次就業率達到98.32%。自2009年實施藏區“9+3”免費中等職業教育計劃，2014年啟動實施大小涼山彝區“9+3”免費中等職業教育計劃以來，迄今，我省已有6屆藏區和首屆彝區共計3萬多名“9+3”學生畢業，初次就業率均在98%以上，實現了“培養一人、脫貧一戶、穩定一片”的目標[4]。僅以成都市溫江區為例，截止2017年9月，該區所承擔學校累計培養“9+3”畢業學生共2024人，現在校學生556人；在已畢業的2024人中，就業去向主要包括高職單招升學、參軍入伍、國企錄用、考取事業單位和三州干部以及非國有企業和機關事業單位聘用人員、自主創業和公益性崗位等。

表2.成都市溫江區“9+3”學生就業去向統計一覽表①

畢業年級事業單位三州干部國有企業高職單招升學參軍入伍其他2009級9028290121912010級6562914382752011級3322947452712012級107452532632013級4004161862014級000628124合計20243912161621310所占百分比9.98%2.12%4.50%10.67%8%64.72%

(二)“9+3”學生就業的主要問題及其原因

1.職業認知模糊

在回答“您是否清楚您的專業將來可以從事哪些工作”問題時，(作答者的反應以利克特式5點量表計分，1=“沒有想過”，2=“不清楚”，3=“基本清楚”，4=“清楚”，5=“非常清楚”)，平均得分僅為3.15分。在被問及“您對工作的理解是什么”問題時，選擇“生存的工具”的占比為44.7%，選擇“實現自我價值的途徑”的占比為12.5%，選擇“與社會交流的窗口”的占比僅為8.3%，另有34.5%的問卷未予作答。

導致“9+3”學生職業認知模糊的原因是多方面的。根據政策設計，藏區“9+3”計劃的生源主要來自于甘孜、阿壩等藏區的偏遠草場及山地，當地生活的常態可基本概括為“放牧、拾菌、挖蟲草”。與早期的農民工不同，“9+3”群體的父輩大多在上述藏區以農牧自給自足，終生沒有“職業人”的人生經歷，也就沒有代際遺傳的基因。與新生代進城務工人員不同的是，在赴內地學校之前，絕大多數“9+3”學生從未離開藏區甚至其出生地，成長環境中幾乎沒有現代意義上的“職業”參照系。在代際遺傳和生活閱歷雙重缺失的背景下，“9+3”群體對“職業”的認知模糊也就不足為奇。

2.結果預期淡漠

根據社會認知職業理論，人們從目標職業中獲得正面結果的預期，將會有利于強化其對目標職業形成穩定持久的興趣[11]。調查顯示，畢業生收入(稅前)主要分布在1001-3000元區間，其中收入在1001-2000元的占比41.8%，收入在2001-3000元的占38.9%，大多數畢業生對當前工作收入的看法是“還行”，占比63.0%；工作強度上，平均工作時間占比最高的區間為8-10小時，多數畢業生認為休息時間“一般”。在列舉了改進工作的“積極結果”(工資收入、社會保障等)后，當被問及“是否會影響到自己的工作狀態”問題時，選擇“影響很大”的占比僅為10.6%，而選擇“不會影響”的占比則高達33.7%。與此同時，對用人單位管理人員的訪談表明，對比普通的職業技術學校畢業生，“9+3”群體的工作積極性和激勵有效性都較低，尤其是后者。

“9+3”學生職業結果預期淡漠的原因可能有以下幾個方面。一是文化傳統因素。四川藏區藏傳佛教信仰根深蒂固，宗教教義長期影響著農牧民的人生觀、價值觀，在“重來生、輕現世”“重信仰、輕物質”等思想觀念的支配下，包括“9+3”在內的藏族農牧民不太注重積蓄，對物質財富的追求是“剛夠就好”，商業觀念相對淡薄[12,13]。二是代際傳遞因素。根據布勞—鄧肯模型及后續改良模型，父輩的收入、教育、職業、價值觀和財富對代際傳遞起主導作用，而近年來針對藏區的相關實證研究表明受教育水平差距帶來的職業、收入、觀念等差距會越來越大，且具有代際傳遞性[14]。

3.自我效能不高

社會認知職業理論認為，人們相信自己能夠干好自己所從事的目標職業的傾向，對其目標職業形成穩定持久的興趣有正強化作用。然而，調查表明，有多達44.2%的“9+3”畢業生認為自己工作勝任情況屬于“馬馬虎虎”和“難以勝任”(實習生在同一問題的作答中，“勝任”選擇的占比甚至不足40%)；當被問及“您覺得是否在短期內有升職/加薪的可能”時，只有8.6%的選擇了“是”，而選擇“否”和“無所謂”的比例分別占到了33.1%和27.6%，另有接近20%的問卷沒有作答。而對實習生的調查結果則表明，非“9+3”生源絕大多數會在實習后重新思考自己的職業定位，而處于“沒有想過”和“無所謂”狀態的“9+3”學生仍高達34.1%。上述結果顯示出“9+3”群體的職業自我效能水平不高。

導致“9+3”學生自我效能不高的原因有以下幾個方面。一是文化沖突。藏區學生在浸潤了近20年的藏區文化后，初到一個有著不同文化背景的陌生環境，這種文化遷移給藏區學生帶來的心理影響，會讓他們感到很多方面的不適應[15]。二是對比落差。相對初中而言，中職是一個更高的教育階段，其對學生的綜合素質必然提出更高的要求，而“9+3”學生不僅面對這一要求的提高，在“混班混住”的管理模式下，還要同時面對與學習基礎和學習能力都更強的非“9+3”學生的比較，使他們可能出現自卑心理，表現出緊張、焦慮，嚴重的甚至破罐子破摔。

4.學習能力不足

調查顯示，48.6%的“9+3”畢業生認為工作中所面臨最大的困難是“學習能力”，其余依次是“人際關系”占比27.1%和“文化習慣”占比15.4%，最后是“語言障礙”占比8.9%；而在實習階段，相同問題的選項占比分別為“學習能力”40.5%，“語言障礙”占比21.9%，“人際關系”占比19.7%，“文化習慣”占比17.9%。可見，無論是對即將就業的實習生，還是對已經就業的畢業生而言，“學習能力”不足是制約其職場競爭力的主要短板。而對學校管理人員以及藏區住校干部的訪談也印證了上述結論。

“9+3”學生學習能力不足的原因大致可以概括如下。一是生源質量。“9+3”教育計劃的招生對象主要集中在藏區貧困家庭，理論上要求是完成九年制義務教育的農牧民子女②。但由于教育質量差異和招生把關不嚴等原因，實際生源平均質量只有初中低年級甚至是小學高段水平。二是目標定位。作為藏區精準扶貧和教育均衡化的實現路徑之一，與“內地西藏班”以高考升學為主要目標的應試型教育定位不同，“9+3”定位于以實現就業為主要目標的應用型教育，其核心目標是讓該群體掌握安身立命的“一技之長”。三是培養方式。鑒于“9+3”的培養周期只有3年，在生源質量和目標定位的雙重制約下，其培養方式只能側重于填鴨式的操作技能培訓而非啟發式的學習能力培養，這就使得本就處于“低起點”的“9+3”群體在學習能力上未能有效補齊短板。

5.家庭依賴過度

對實習生的調查表明，在“克服困難的方式”問題上，大多數“9+3”學生采取“向家人傾訴、求助”的方式來解決，其比例高達50.2%，而選擇“向學校/工作單位求助”的比例則僅為21.6%。調查同時顯示，家庭對“9+3”畢業生初次就業及后續變動具有重要影響，具體體現在三個方面：“當前工作的選擇”、“將來工作的變動”以及“定居生活的地點”，在這三個方面的影響強度分別排在所有在列因素的第4、第2和第1位；而多屆學生間的環比顯示，隨著工作時間的增加，上述數據呈上升的趨勢。

“9+3”學生在就業中表現出明顯家庭依賴的原因主要有以下幾點。一是文化認同沖突。雖然藏族文化認同在近代主要體現為部落而非家庭傾向，但是“9+3”的規模化異地辦學特征使得家庭在高度分散化的就業決策中的重要性被局部放大。二是語言障礙自卑。部分“9+3”學生漢語不標準，帶有濃郁地方特色的藏族口音時常引來嘲笑，這更加重了他們在非“9+3”學生面前的自卑感。三是社會支持乏力。一般說來，那些有一定數量漢族朋友并且相互之間建立起了信任、理解、尊重關系的藏族學生其適應情況較好，問題是這種社會支持的制度性保障目前僅存在于在校就讀階段，而在“9+3”學生畢業后則完全處于自發狀態。

6.就業觀念落后

調查顯示，在求職途徑上，“學校或政府分配”是“9+3”實習生的首選，占比高達70.7%，其次依次為“自己的選擇”、“父母選定”、“親戚朋友的推薦”；工作地點方面，“希望在大、中城市工作”的比例高達76.2%，而能夠接受在小城鎮工作的比例僅為14.9%；就業單位性質上，多數學生明確表示之所以選擇“9+3”計劃就是為了將來能夠“去政府部門工作”，判斷工作好壞的標準就是能否當公務員或者進事業編制單位。而現實的情況是：從2013年開始，甘孜州、阿壩州、涼山州針對“9+3”的公招定向指標逐年遞減，與此同時“9+3”定向入伍的指標也在2015年后出現了大幅下降(參見表2)。

“9+3”學生就業觀念落后的原因可以概括為幾個方面。一是招生宣傳不足。作為2009年四川省省委省政府啟動的“三大民生工程”之一，至今已進入實施的第10個年頭，相關配套措施的執行方式和力度已經發生了很大改變，但是這些改變卻未能及時在招生宣傳中得到體現和強調，導致學生和家長的期望值過高。二是攀比心理作祟。客觀上，計劃實施的前幾年，“9+3”學生的就業得到了各級黨委政府的高度關注和大力幫扶，就業質量普遍較高，尤其是公務員和事業單位定向招考的力度大(參見表2)，其示范效應可謂立竿見影，但同時也刺激了后續學生及家長的攀比心理。三是學校引導不力。實際上，“9+3”承擔學校本可以通過更大力度的教育引導對相應的“曲解”和“幻想”予以匡正，但是出于對“9+3”特殊性的政策敬畏和制度依賴，承擔學校寧可選擇與學生及家長保持適度緊張的互動而非教化關系。

7.就業穩定性差

調查顯示，有55.1%的“9+3”學生在畢業后更換過工作，其中8.7%的學生更換了兩次及兩次以上工作，幾乎每個學校都有少數學生在實習階段就已更換了6、7個單位的情況；畜牧獸醫、水電站工程等專業，其對口工作地點遠離城市、環境條件比較艱苦，而社會地位和工作待遇又遠不如臨床護理、學前教育等專業，導致這部分“9+3”畢業生的無故離崗、脫崗情況十分嚴重；個別“9+3”學生自我約束能力低，在用人/實習單位經常和同事發生口角甚至沖突，給用人單位常規管理帶來很大麻煩，辭退和退回學校的情況時有發生。

導致“9+3”學生就業穩定性差的原因可以概括為幾個方面。一是自身文化適應困難。“9+3”學生往返于內地與藏區之間，其生活習慣、行為模式、情感態度與文化觀念反復受到沖擊，與十六七歲處于青春叛逆期的年齡特征疊加，容易引發其恐懼、敵對等不良的心理反應。二是駐校干部更換頻繁。派駐藏族駐校干部的本意，是想利用其與“9+3”學生之間的文化認同，為遠離家鄉的“9+3”學生提供一個社會歸屬的臨近支點，但實踐中多數駐校干部在一所學校駐扎的時間過短，頻繁更換導致其與“9+3”學生間關系生疏，未有效發揮出預期的溝通橋梁和情緒疏導作用。三是承擔學校跟蹤服務不足。苦于經費缺口和人力成本等制約，承擔學校對學生職后/實習狀況回訪和跟蹤不及時，導致“9+3”學生在單位缺乏歸屬感，而用人單位則覺得學校“甩完包袱就不管”，上述因素疊加之下，用人單位和“9+3”學生間的矛盾容易激化。

8.回流藏區比高

調查顯示，2012、2013、2014屆“9+3”畢業生內地就業合計占比下降到不足40%，而藏區就業的占比合計超過了60%，其中生源地占41.3%，非生源地藏區占比20.7%。這與政策出臺時鼓勵“9+3”學生就業以“內地就業為主，藏區就業為輔”的導向有較大的出入。為驗證這一結論，課題組對大量班主任和駐校干部進行了專訪，得到的答復驚人的一致，即“除了(畢業后)入伍和婚后夫妻雙雙外出打工外，‘9+3’畢業生在內地和藏區間的就業流動幾乎是‘只進不出’”。

學生回流藏區比例大的原因主要有以下幾個方面。一是經濟壓力。由于“9+3”承擔學校大多位于內地條件較好的城市，加之學費全免且享有生活補助，致使“9+3”學生幾乎沒有經濟壓力，容易滋生對大城市的盲目追捧，而就業后高昂的生活成本使得這部分人被大城市“擠出”。二是群體歧視。部分內地企業一聽說“9+3”就擔心民族矛盾和管理困難，即使礙于情面勉強接收了“9+3”學生也很難以正常眼光來給予其對待。調查顯示，實習生中認為自己“或多或少的受到了不公平的待遇”的比例高達51.1%。三是婚嫁障礙。數據顯示，“9+3”初次就業地位于內地的以男生居多，而由于世俗化程度和生活習慣差異，對多數“9+3”男生而言，其在內地結婚安家的可能性極低，因此即便其在內地工作的發展并不差，婚嫁問題亦往往成為其返鄉再就業的“最后一根稻草”。

四 基于社會融入的政策反思及建議

(一)政策的可持續性

自2009年實施以來，藏區“9+3”受到了政府、社會、學生及家長的一致好評，并得以在國內其他民族地區推廣。但是，任何公共政策的有效性都必然是被給定了時間語境的相對概念，藏區“9+3”亦不例外，隨著畢業生就業穩定性差、回流藏區的比例高等一系列問題的出現，政策的可持續困境正進一步突顯。而實際上，該工程雖然作為一項措施被納入《四川民族地區教育發展十年行動計劃(2011—2020年)》，但就其本身而言，并沒有單獨的長遠規劃和法律法規保證[16]。與此同時，按照省政府的相關規劃，2013年區內中職學校與普通高中的招生比已由2.6:7.4提升到6:4，基本普及高中階段教育。可以預見的是，“9+3”還將面臨來自多個方面的生源競爭。

(二)政策的覆蓋維度

從社會學視角來看，社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區中的個體與群體進行反思性、持續性互動的社會行動過程。然而，社會融入又是一個多維度的概念。戈登(Gordon)指出，社會融入有結構性融入和文化性融入兩種傾向；恩澤格爾等人在此基礎上將社會融入的維度擴充為社會經濟融入、政治融入、文化融入和主體社會對移民的接納或排斥四個方面[17]88。國內則有學者指出，社會融入的過程包括經濟整合、文化接納、行為適應和身份認同四個維度[18]。顯然，對“9+3”學生就業中的社會融入概念的不同理解，將直接決定相關政策的覆蓋維度。

(三)政策改良建議

鑒于就業及職后融入對“9+3”群體社會融入進程的重大影響，相關政策改良必須進一步調動社會各方力量的積極性，形成“政府引導、學校配合、市場調節、社會保障”的“多方聯動”的就業促進路徑[19]。

1.政府層面

一是要加大宣傳力度。在招生環節，要把相關配套措施的執行方式和力度變化及時講明，降低學生和家長的過高期望，打消攀比心態；在用人單位和社區，要把“9+3”的意義說清，營造和諧氛圍，盡量消除社會對“9+3”群體的歧視。二是要轉變就業幫扶方式。市場經濟條件下，政府無法也不該成為就業崗位的持續提供者，但是可以通過轉變職能進一步發揮積極作用。例如，通過打造專門的信息平臺，做好“9+3”崗位需求的收集和發布；通過稅費減免、貸款擔保折扣等措施，鼓勵企業接收更多“9+3”學生等等。三是要增加對承擔學校的投入。從經濟上免除學校的后顧之憂，以便于其更好地專注于就業觀念引導、就業后續跟蹤等具體工作。四是保持駐校干部的相對穩定。加快探索以駐校干部為核心，構建覆蓋學習、實習、就業和職后融入的“9+3”群體內地情感支持網絡，提高其對主流社會文化的適應性和認同感。五是加大對“9+3”學生創業的支持。通過加快出臺實質性優惠措施，積極鼓勵其整合區內、區外優勢資源，抓住“藏區全域化旅游”“互聯網+”等發展機遇，拓展創業思路和渠道。

2.學校層面

一是加強師資配備。鑒于“混班混住”沒有從根本上達到溝通藏區學員與內地學員之間關系的目的，師資特別是班主任的選配就顯得格外重要，尤其要強調跨文化教育能力。二是重構課程內容。一方面，要針對“9+3”學生職業認知模糊、結果預期淡漠等表征，有意識地增加相應課程內容，以彌補其因代際傳遞、文化傳統等因素而導致的職業“參照系”缺失；另一方面，要開設文化人類學課程，幫助學生們認識不同民族的文化。三是堅持以賽促教。積極組織、指導“9+3”學生參加各級各類技能大賽，通過參賽經驗的積累和榮譽、獎項的激勵，逐漸提高其自我效能和學習遷移能力。四是重視情境帶入。通過開展豐富多樣的文化交流活動，在具體情境中加深對彼此文化的了解，幫助“9+3”學生塑造親近主流文化的社會自我。五是強化典型示范。加大先進事跡的宣傳力度，采取“優秀學生現身說法”等學生們喜聞樂見的形式，更好地發揮榜樣在愛崗敬業、吃苦耐勞等方面的示范作用。

3.個體層面

社會融入不僅是一種被動的適應和接受改造的過程，更是一種主動和主觀融入的過程[20]182。一方面，“9+3”學生在校期間要提高知識儲備，掌握學習方法和夯實專業技能；另一方面，“9+3”學生要正確認識與評價自我，積極正視與悅納自我，以主動的心態融入社會。

五 結語

自2009年以來，“9+3”已為藏區培養了大量實用型、技能型人才，通過制度性的保障為藏區青年的發展提供了自我提升和發展的機會，使其更好地適應和融入現代社會，也為實現藏區勞動力向第二第三產業轉移、縮小貧富差距發揮了積極的作用。作為一項社會意義突出的系統民生工程，“9+3”涉及到多方主體的參與，其學生就業及職后社會融入更是一個多重因素交織的復雜過程。為此，在總結“9+3”就業工作既有經驗的同時，有關各方還需要努力探索“9+3”學生就業數量和質量同步提升的長效機制，建立健全“9+3”群體社會融入的社會支持體系，加速該群體在職業角色、社會趨勢、市民身份和文化心理等維度的社會融入進程，確保其為實現四川藏區的快速、健康、可持續發展貢獻更大更多的力量。

注釋：

①數據來源于成都市溫江區教育局內部資料《教育管理并重，造福藏區學生——成都市溫江區藏區學生“9+3”免費教育工作情況匯報》，2017年9月7日。

②后期招生的地域范圍擴大到省內所有民族聚居區，生源范圍擴大到區域內所有完成九年制義務教育的初中畢業生和部分沒有考上大學的高中畢業生。