教師教學效能感：教師專業發展的動力之源

祁春春

摘 要 《中國學生發展核心素養》對學生素養提出了新的要求，這對教師專業發展的要求也隨之提高；教師專業發展是提升教師素養的核心途徑，教師教學效能感是教師專業發展的內驅力，具有極強的可塑性，通過教師在專業發展活動中的參與度來體現，變“被動”專業發展為“主動”專業發展。

關鍵詞 教學效能感 教師專業發展 內驅力

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.03.033

Abstract The "China's Students' Development Core Accomplishment" puts forward new requirements for student literacy， which in turn raises the demand for teacher professional development； teacher professional development is the core approach to enhance teacher accomplishment， and teacher teaching efficacy is an internal drive for teacher professional development. The force， with its strong plasticity， is reflected through the participation of teachers in professional development activities， changing the "passive" professional development into "proactive" professional development.

Keywords teaching efficacy； teachers' professional development； internal drive

教育部公布的《中國學生發展核心素養》迅速成為基礎教育領域關注的熱點，“核心素養”一詞引領教師對學生必備品格和關鍵能力培養的重視，教師如何針對“21世紀核心素養”培養學生，如何在學科教學中提升學生核心素養，如何在教學活動中影響學生核心素養的形成，對教師自身專業發展提出了更高的要求，教學效能感是教師專業發展的內在驅動力，是提高教師專業發展質量的關鍵，是教師教學觀念、教育理念等的集中體現。筆者從教師教學效能感的視角關注教師專業發展的心理因素，致力于詮釋教學效能感的重要作用。

1 概念理解與解讀

1.1 教師教學效能感概念解讀

“教學效能感”來源于羅特（Rotter）的控制點理論和班杜拉（A.Bandura）的自我效能感理論，教師在從事教育教學活動中對自身能夠在何種程度上完成何種任務所具有的信念、判斷或把握的感受能力。[1]在教學過程中，教師教學效能感以一種信念的方式引領教師的發展，影響著教師的教學理念，是教師教學活動中的內隱力量。同時，教學效能感也是教師教育觀的體現，影響著教師在教學活動中的方方面面，影響教師選擇將教學任務完成到何種程度或采取何種心態對待某一教學活動。

1.2 教師專業發展的內涵理解

第一，教師的專業發展離不開教學實踐活動的發展和教學經驗的積累；富勒早期生存關注階段的教師主要關注自身的教學、班級控制等方面。第二，教師專業發展需要關注教師的自我發展意識；卡茨的教師發展時期論中，教師從存活期立足于課堂到成熟期探討自我發展就體現了這一點。第三，教師專業發展是一個動態、持續、更新的過程，這一過程需要源源不斷的動力；[2]第四，教師個人專業發展具有特殊性，并不是完全按照理論的階段進行發展的，需要因人而異，具有普遍性與特殊性的辯證關系。

2 教學效能感：教師專業發展的中流砥柱

教師專業發展并非是一個單維的線性發展路徑，[3]其動態復雜性要求教師能充分利用自身優勢，在教學活動和培訓學習中認識自我，發展自我，成就自我。教師教學效能感作為一種信念存在于教師教育領域之中，[4]是教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷，[5]是教師在教學實踐活動中對自己的教學行為和專業技能具有“多大把握”對學生產生影響與轉變的一種期望、知覺、信念和內在感受。[6]教學效能感是一個動態發展的過程，隨著真實教學場景的變化而有所不同，這與教師專業發展的動態復雜性有異曲同工之處，對教師專業發展的影響也會表現出或促進或阻礙的作用。

2.1 教學效能感是教師專業發展的隱性因素

一般來說，個人思考和行動的基礎是他們的信仰和信仰的世界，在這些信仰和思想的影響下經過多年眾多因素的沖擊下，深刻影響著人們在生活中的行為和決定，[7]從微觀層面上來講，教學效能感便是教師在專業發展中的信仰與思想，這種信仰是一種標準的選擇，它影響著教師在教育活動的決策、行為和態度等方面。教學效能感是教師對自己所從事的教學工作的主觀認識和感受，是教師專業發展中的重要組成部分，在深層次上是教師從教的“一種信念”，[8]是教師專業發展的信仰力量，是影響教師專業發展的隱性因素，[9]同時也是很容易被忽視的因素。在教與學的互動復雜系統中，教學效能感不僅對教師自身的教學理念、教學認知等方面起到隱性調節作用，而且也影響著教師對教學活動的堅持性與主動性，[10]教師教學效能感的研究內容對新手教師、預備教師和熟練教師的專業發展都會產生很大的影響，引領著教師專業發展的動向。教師專業發展是中國教師教育改革的需求與方向，教學效能感是促進教師專業發展的根本動力，無論是專業知識，還是專業技能，抑或是專業情意，對教師發展的影響是多方面的，[11]這種影響以觀念或思想的形式滲透在教師日常教學活動中，體現在教師的行為決策、課堂管理、師生關系等方面。

2.2 教師教學效能感在教師專業發展過程中的可塑性

吉斯特和米歇爾認為人所具有的自我效能感是可以重塑的，[12]班杜拉也在臨床治療中通過改變患者的效能感來重塑其行為，這些都說明教師的教學效能感是可以重塑的，可以進行改變或干預的。為教師專業發展創造健康的環境可以引領教師教學效能感的發展，[13]通過培訓或學習可以提高教師所具備的教學效能感，使其朝向積極有利的方向發展，[14]良好的教學效能感會有助于他們建立起健全的自我概念和專業信心，確立自己專業發展的正確方向。[15]郝麗指出教師專業發展具有動態性和非線性的特點，以教學效能感為視角，深入分析教師專業發展階段的教學行為和心理特征，幫助教師調試心理狀態，改善教學效能感，加速教師自身的專業發展。[16]教學效能感是教師的意志力量，具有較高教學效能感的教師被認為是具有更大的改變力，對自身的能力及對學生的影響更具信心，愿意為教學效果和個人專業成長做出更多的時間和精力分配，[17]對個人的職業生涯計劃也會有更為良好的設計與設想，尋求專業發展的意愿也會更為強烈。

2.3 教學效能感對教師專業發展的影響通過參與度來體現

已有研究表明，教師教學效能感在教師專業發展過程中通過參與度體現出積極正相關，[18]具有高教學效能感的教師更有可能參與到教師專業發展的活動中，包括與他人合作備課、分享教學案例、暢談學情等；教學效能感將學教育目標轉化成為個人目標有利于教師參與到專業發展的學習活動中，教學效能感是對專業發展活動產生最直接影響的變量。[19]教學效能感作為意識形態的理念需要在教師專業發展活動中積極參與體現其真實價值，具有高教學效能感的教師其專業發展的水平是較高的，對比而言，他們更善于發現教學中出現的問題，也會更積極地尋找方法去解決問題，更有信心去發展自己，這樣的過程就體現了教學效能感以理念的支撐影響教師自身的專業發展，通過教學效能感建立起專業自信、價值自信、發展自信，是教師主觀意識的“想發展”，進而利用外部因素從整體上實現教師自身的專業發展，[20]以一種有意圖的、有組織的、系統化的方式提升教師專業發展，變“被動”專業發展為“主動”專業發展。

3 小結

研究表明，教學效能感和教師專業長遠發展之間的積極相關關系，[21]在學校系統中提升教師專業發展水平要專注于教學效能感的發展，[22]從教學效能感視角研究教師專業發展可以理解為“為什么要進行教師專業發展和怎樣進行教師專業發展”這一內容。教師專業發展從關注教師在教學中的角色到教師應該具備的素養，再到教師如何進行專業發展的這一問題，研究內容的深入體現了教師教育的發展性和時代性；進入新世紀以來，許多歐美國家的教育政策普遍將提高教師教學效能感作為提升教育教學質量和促進教師專業發展的重要路徑和政策導向，[23]可以考慮針對《中國學生核心發展素養》改進促進教師發展的專業標準。

基金項目：山西基礎教育質量提升協同創新中心重點課題“山西中小學教師專業能力提升路徑研究”（XTB1603）

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