對智慧教育熱的冷思考

鄔旭丹

[摘 要]智慧教育旨在依托現代技術，培養新世紀的智慧型人才。但在其發展過程中出現了“唯技術論”和排斥技術的“自然主義”兩種傾向。應將智慧教育作為未來教育信息化發展的一個重要方向，并通過實現“智”與“慧”的深度融合走出其發展誤區。

[關鍵詞]信息技術；智慧教育；唯技術論；深度融合

朱熹曰：“如《復卦》言‘七日來復，其間無不斷續，陽已復生。‘物極必反，其理須如此”[1]。所謂物極必反，是指事物發展到極端，就會向相反的方向轉化[2]。對智慧教育熱的反思也體現著物極必反這個道理。新一代信息技術已全面進入人們的生活，教育領域也正掀起一股智慧教育的研究熱潮。但是，智慧教育發展過程中出現了“唯技術論”與排斥技術的“自然主義”兩種傾向，應引起人們的反思。在此將闡明智慧教育熱潮下教育的時代特點和應保持的信念，并為克服錯誤傾向提出建議。

一、智慧教育的概念界定

關于智慧教育，學術界并未形成統一的定義。但概括起來，對于智慧教育的研究存在兩種不同的取向：一是以智能技術支持下的教育為研究取向，側重于將智能技術應用于教育領域；二是以促進人智慧增長的教育為研究取向，看重人的主體價值與生命價值。雖然表面上看這是兩種不同的取向，但其實二者并不矛盾。前者符合教育的時代特點，體現著教育的時代性，是在當前時代才會體現出來的特殊性；后者則是教育的永恒議題，體現著教育的永恒性，是教育不管發展到哪一階段都會討論的共同話題。因此，后者更接近智慧教育的本義，認為智慧教育是一種以促進人智慧增長為目的的教育。如克里希那穆提主張，要從智慧的角度來認識教育，認為真正的教育要幫助人們認識自我、消除恐懼、喚醒智慧[3]。宋孝忠指出，教育的真諦是培養人的智慧[4]。這種以增長人的智慧為目的的智慧教育具備了研究與實踐的永恒價值。而當下，隨著智能技術的迅猛發展，智慧教育被賦予了新時代的內涵。祝智庭將這種智慧教育定義為：通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷創造價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇[5]。其實質在于通過利用物聯網技術、移動技術等智慧技術構造智能化教育環境，而所謂的“智慧”實質上是技術的智能化[6]。在此，結合智慧教育所具備的永恒特點與時代特征，將智慧教育定義為：依托物聯網、云計算、大數據、移動通信等高新技術構建智慧化教育環境，運用智慧教學法促進學習者智慧學習，旨在培養具有高階思維能力、創新創造能力等新世紀公民核心素養的智慧型人才的教育。

二、智慧教育的發展誤區

在智慧教育發展中，存在著兩種論調：一種是鼓吹技術的“唯技術論”，一種是排斥技術的“自然主義”。“唯技術論”者只強調技術的效率和功能，將技術應用和教育發展的關系簡化為一種因果關系，企圖利用強大的技術功能來影響和改變教育，卻忽視了技術運用和教育發展的其他因素，極易導致教育發展中的技術“異化”[7]，從而壓抑人在教育中的主體地位。與此形成對比的是，排斥技術的“自然主義”者沉迷于“田園式”的藝術化教學風格，刻意強化傳統教育方式和教學手段的作用，而否定信息技術的教育價值[8]。以上兩種論調都犯了形而上學的錯誤，都是片面、靜止、孤立地去看待問題。

1.“唯技術論”傾向

近年來，隨著人工智能的大熱，各行各業都有些人唯智能技術馬首是瞻。2016年，阿爾發狗（Alpha Go）成為第一個擊敗人類圍棋冠軍的人工智能程序，標志著智能技術的應用取得了巨大成功。同時，這也讓很多人開始無限放大智能技術的功用，認為它是“無所不能”的。這一觀點蔓延到教育領域，表現為智慧教育的“唯技術論”傾向。“唯技術論”者極為重視技術硬件的運用，甚至將技術凌駕于人之上，忽視了人在教育中的主體地位。這種傾向使人們對智能技術的關注超越了對人本身的關注，教育中人的主體性作用得不到彰顯，從而導致智慧教育異化為一種“無人”的教育。

智能技術支持下的智慧教育并不意味著要將一切都智能化。智能培育過程將智能技術應用于教育領域，追求教育環境的改善，將教與學的主要場所——教室配備各項智能設備，使教育過程更富有交互性和智能性。但也正是由于教室變得越來越“聰明”，教與學的過程越來越依賴工具的使用，導致教師與學生越來越“愚笨”了。在智慧教室中，教師與學生想要獲得的一切資料都可以通過計算機終端或手持移動終端獲得。教師與學生展現其“智慧”的機會越來越少，尤其是學生，無形中被剝奪了“從做中學”“從活動中學”“從經驗中學”的機會，這種傾向不利于教師的教學活動和學生的身心發展，更不是推行智慧教育的本義。

2.排斥技術的“自然主義”傾向

有些堅持傳統智慧教育的人以“返璞歸真”為由排斥教育環境的智能化，認為真正的智慧教育就該使“教育回歸自然”。從某種程度上說，智慧教育的“自然主義”傾向的確有利于學生在更自然的狀態下發揮其生命價值與主體價值。如莊子“獨與天地精神往來，而不敖倪于物；不譴是非，以與世俗處”的育人之道；《愛彌兒》中的老師則是親自把愛彌兒帶到大森林里，通過告知中午樹影的方向（朝北）引導迷失方向的愛彌兒找到回家的路，最終學會辨別方向。不可否認，“自然主義”淳樸的教育方式能夠增長學生的智慧。但這些教育思想，也都是基于當時的社會背景提出的，存在一定的局限性。對“道法自然”“教育回歸自然”的倡導，都未涉及對智能技術應用于教育領域的態度。因此，僅憑借古人之思想來反對當下先進技術在教育中的應用是不符合時代發展的。

況且，在“自然主義”思想盛行的年代，技術在教育中的應用早已存在。只是當時的技術水平較低，形態較固定，更新較緩慢，對于教師與學生來說，它們都早已成為尋常事物而不再被視為先進“技術”了。因此，認為智慧教育應該遵循傳統而排斥智能技術，顯然是一種片面的看法。

三、“智”與“慧”的深度融合

1.以增長人的智慧為價值導向

信息技術中的智能和人類大腦的智慧具有本質區別。目前的技術，無論怎樣先進，都是基于程序計算的有限的活動，而人的大腦所能挖掘的潛力是無限的，人的主體性作用更不可能被替代。如果僅強調智慧教育高科技的一面，而忽視其所蘊含的人文價值，那么，其所承載的特有的教育功能必然會被視而不見。因此，應該處理好人與技術之間的關系，看到教育中人的主體地位與能動作用，技術的運用不應改變教育的本質，其價值歸宿應指向自由、全面發展的人。

教育的根本目的在于教育受教育者發現、發展、培養自己的智慧，通過自我完善、自我建構、自我發展，形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系，從而有效地走向豐富多彩的生活[9]。精心構建的教育活動應能夠啟發人的思維，培養人的靈性，發展人的智慧。在信息社會，學生不可能繼續科舉時代“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習風格，而是要時刻關注時代的變化，緊跟時代發展的步伐，發展時代所需要的智慧。智能技術在教育中的應用要摒棄陳舊落后的錯誤觀念，以促進人的智慧增長為價值導向，做到教育與技術的深度融合。

2.以教育與技術的契合點TPACK為突破口

TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）這一概念是在舒爾曼（Shulman）提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）理論的基礎上整合技術而成，代表教師運用技術有效教學的支配性知識。它包括七個主要成分，分別為學科內容知識（CK），教學法知識（PK），技術知識（TK）以及三者相互作用形成的學科教學知識（PCK），整合技術的教學法知識（TPK），整合技術的學科內容知識（TCK），整合技術的學科教學知識（TPACK）[10]。TPACK的核心是學科知識、教學法和技術三者的動態平衡，如果其中一個要素發生變化，會引起另外兩個要素的變化，從而打破三者之間原有的平衡，通過三者之間的相互制約與建構，以達到新的平衡[11]。從這種平衡觀可以看出，該結構中任何一個要素“份量”的變化都將影響最終的育人效果。而在此過程中，教師起著至關重要的作用。

TPACK要求教師既不能排斥技術的教育應用，也不能將技術的教育應用看成是技術與教育的簡單相加，而是要充分發揮其自身的主觀能動性，在深入理解技術的基礎上，對現存的教學理念、方法進行重新審視和反思，以尋求三者的動態平衡。TPACK能夠幫助教師梳理教育情境中的內容、方法等與技術之間的動態聯系，以及創生更加科學的教學方案。作為教育與技術的契合點，TPACK使技術不再以一種被動、機械的形式加入教育，而是與教育生態系統中的重要角色（即教師）更好地融合起來，以充分發揮教師與學生在教育場域中的主觀能動性。

智慧教育要落地生根、開花結果，需要以智慧學習環境為技術支撐，以智慧教學法為催化促導，以智慧學習為根本基石[12]。智慧教育的發展需要在正確理解智慧教育的基礎上，防范可能出現的發展誤區，既不應排斥技術，也不能唯技術論，要處理好“智”與“慧”的關系，通過二者的深度融合培養符合時代要求的智慧型人才。

參考文獻

[1]朱熹，呂祖謙.近思錄集釋[M].湖南：岳麓書社，2009.

[2]劉萬國，侯文富.中華成語辭海[M].吉林：吉林大學出版社，1994.

[3]克里希那穆提.一生的學習[M].北京：群言出版社，2004.

[4][9]宋孝忠.走向智慧教育[J].教育研究與實驗，2005（2）：24-26.

[5][12]祝智庭.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2015（12）：5-13.

[6][7][8]安濤，李藝.智慧教育的“器”與“道”[J].湖南師范大學教育科學學報，2016（3）：41-46.

[10]張哲，張海，王以寧.國際TPACK理論研究綜述：2005-2014[J].現代遠距離教育，2015（6）：10-15.

[11]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術的教師專業知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）：74-77.

（責任編輯 郭向和）