促進信息技術教師實踐性知識生成的網絡教研模式構建

梁麗芬

摘 要：根據當前信息技術學科教學的特點和現狀，信息技術教師提升專業素養的主要場景是在區（縣）的網絡教研活動中。區（縣）教研中研究的主要目的是幫助學科教師解決教學實踐中的問題，促進學科教師實踐性知識的生成。對如何構建促進教師實踐性知識生成的網絡教研模式進行了探索。

關鍵詞：實踐性知識；網絡教研；模式

一、問題的提出

教師是課堂的靈魂，教研是提高教師專業素養的重要途徑。目前大多數學校的信息教師人數很少，校本教研難以落實到本學科的具體教學中。區域教研能使整個區（縣）的信息技術教師聯結為一個團隊共同發展，是促進信息技術學科教師提升專業素養的重要途徑。

根據教師教育的相關研究，教師的知識可以分為兩種類型：一種是包括教學法、學科知識、教育心理學等的“理論性知識”；另一種是教師在日常工作中結合具體情境表現出來的教學行為，體現了教師教育理念和個人經驗的“實踐性知識”，對教學效果和質量影響較大的主要是教師實踐性知識。[1]區（縣）教研主要是面向教師教學中的實踐問題，促進教師的實踐性知識生長是區（縣）教研的主要內容之一。

由于擔任的工作繁雜，信息技術教師難以經常集中開展傳統教研活動，網絡教研對信息技術教師來說幾乎沒有技術屏障，且可以使教師跨越時空限制進行資源共享、集體備課、協作交流等活動，成為信息技術學科區（縣）教研的重要補充。筆者所在的區域整合了教育網，并大力推動網絡教研的應用。在此背景下，筆者作為區域小學信息技術學科的教研負責人，依托教育網的學習元平臺搭建了學習社區，進行了促進教師實踐性知識生成的網絡教研探索。

二、教師實踐性知識的要素對構建區域網絡教研模式的啟示

北師大的陳向明教授對教師實踐性知識的要素做了深入的研究，她認為教師實踐性知識至少有4個基本要素：即教師主體、問題情境、行動中反思和教育信念。[2]這4個基本要素的含義是：①實踐性知識是教師本人在教育教學實踐中形成的個性化的知識；②實踐性知識在教師面臨具體的教育教學問題情境中體現出來；③教育行動中的反思行為可以促進教師對實踐性知識進行調整并將知識顯性化；④在教育教學實踐中驗證了有效性的實踐性知識，有機會提升為教師的“信念”，在今后的教育行為中進行運用。

上述4個基本要素帶來的啟示是，要促使教師實踐性知識生成可以從教師“個體”和“環境”兩方面著手：一是必須讓教師親歷問題解決的過程，當教師處于具體的教育教學問題時將促發教師使用實踐性知識，教師通過自己采取的行動和反饋的效果，獲得教育教學的“經驗”；二是要設置教學反思環節，以促使教師調整和改進原有的實踐性知識。

三、促進教師實踐性知識生成的網絡教研模式的構建

良好的網絡教研環境、滿足教師專業發展的教研內容、有效的活動方式是保證網絡教研順利有效開展的三個基本條件。[3]

1.良好的網絡教研環境

良好的網絡教研環境，應該低成本、方便易用，應該要支持資源的上傳、管理和共享，應該能滿足教師開展集體備課的一般需求。筆者所在區域與北師大合作搭建了學習元平臺，每位教師可以通過一鍵登錄直接使用，非常方便。通過學習元平臺，教師可以上傳教學資源并進行分享，不同教師可以對同一篇教學設計、案例或方案進行協同編輯、進行微批注和發表評論，原有作者可以對已上傳的教學設計進行修改完善。學習元可以將教師的實踐性知識發展歷程動態地記錄下來，并開放分享給其他參與教研的成員。[4]綜上所述，學習元平臺可以為本區域的網絡教研提供全面的支持和服務，本研究選擇學習元平臺作為網絡教研的技術支撐。

2.結合實際選取符合教師專業發展需求的教研主題。

要使網絡教研取得好的效果，要先精心設計好活動主題，好的教研主題要從新課標的要求出發，要從教師的教學實際需要出發，對癥下藥，通過一定的措施促進教師專業發展。[5]

在教研主題的選定上，筆者通過日常調研發現學科課堂教學中普遍存在學生思維品質不高、作品質量不高的問題，再通過問卷調查收集了教師們在教學中的問題和困難，提取了“信息技術課堂高階思維培養的策略研究”為教研主題。這樣得到的教研主題來自于區域教學實際中的共性問題，能夠解決教師教育教學中的實踐性問題，符合教師專業發展需求。

3.促進實踐性知識生成的區域網絡教研模式的一般過程

圍繞著“信息技術課堂高階思維培養的策略研究”這個教研主題，在學習元平臺進行了為期半年的網絡教研模式探索。根據教師實踐性知識的要素，將網絡教研的過程設置為理論學習、案例分析、協同備課、觀摩研討和總結歸納五大階段，每個階段的設置都力求教師將個人的實踐性知識進行分享和交流，以實踐性知識生成為核心設計相應的教研活動。[6]如下圖所示：

（1）理論學習階段：此階段提供一些如“什么是高階思維”“培養高階思維的教學策略”等文獻，幫助教師提升理論水平，建立高階思維培養的理論框架，提升后續教研中課堂觀察的效果。具體做法是組織者利用學習元平臺發布跟教研主題相關的理論材料供教師們學習，要求教師閱讀后要撰寫學習心得并發布到學習元中供教師之間互相學習，以此促進教師對高階思維培養理論知識的內化和理解。

（2）視頻案例分析階段：此階段的目的是讓教師通過教學案例積累思維培養的方法。為了將教師置于具體的問題情境中，組織者在學習元平臺發布包含教學設計和教學實錄的教學案例，要求教師觀看教學視頻案例、記錄學習心得并提交到學習元平臺供組內成員相互查看并進行交流。為了促使教師在行動中反思，提升教學案例分析的效果，組織者要設計一些跟教研主題相關的問題：本案例中教學設計有哪些亮點？思維培養是如何做的？對你的教學有哪些啟示？

（3）協同備課階段：此階段組織者定下具體的課題，讓每位教師將自己的教學設計方案提交到學習元平臺，并且要求教師圍繞教研主題對相互之間的教學設計進行修訂、微批注和評論等操作。教師們在協同備課的過程中互相學習并修正完善了自己的教學設計方案。此階段能使教師對前期的理論學習進行內化和應用，成果以教學設計的形式展現出來，協同備課活動能促進教師個人實踐性知識和集體智慧的提升。

（4）觀摩研討階段：協同備課階段完成后，組織開展兩次觀課議課交流活動，以集中教研的形式進行，參與人員包括一線教師和學科專家。大家針對高階思維培養策略開展課后研討交流活動，促使教師在行動中反思。此階段促使教師們對自己的實踐性知識進行調整和改進。

（5）總結梳理階段：教師們親歷了問題解決的過程，對在課堂教學中如何有效進行高階思維培養有了更深入的理解和認識，為了進一步促使教師的“經驗”提升為“信念”，要促使教師及時梳理和總結。此階段要求每位教師將新的感悟和收獲記錄在理論學習階段的學習心得中，并通過協同編輯的方式，總結梳理出小組認可的高階思維培養的策略，也可以分享比較滿意的高階思維培養的課堂小片段。

四、分析與小結

綜上所述，在本研究中，依托區域教育網提供的學習元平臺運行暢順，功能強大，為網絡教研的順利開展提供了良好的環境保障；教研的主題來源于教師自身教學實踐，教師作為活動中的主體，面對具體的教育教學問題并在實踐行動中反思。縱觀網絡教研的過程，首先讓教師們通過理論知識學習建立理論框架，觀摩分析教學案例促使教師反思；然后在協同備課過程中，教師可以吸收來自拓展資源、骨干教師和學科專家的優秀經驗和教學策略，反思和調整自己的教學方案，協同備課的最終方案應用到教學實踐中后，又可以檢驗教學策略的有效性；最后的總結梳理階段促使教師將實踐中的“感悟”和“經驗”提升為“信念”。網絡教研的環節圍繞著實踐性知識的4個基本要素來設計，通過這樣的網絡教研模式，教師既提升了教育教學理論水平，又從相互之間的經驗中學習，在行動中反思，將經驗轉化為可利用的實踐性知識，促進了教師實踐性知識的生成。

五、展望

本研究基于區域網絡實際，選擇學習元平臺作為網絡教研支持平臺，依據教師實踐性知識的相關要素，構建了促進教師實踐性知識生成的網絡教研模式，取得了一定的效果，促進了教師的專業發展，對促進教師實踐性知識生成的網絡教研模式提供了一定的參考價值。

參考文獻：

[1]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，1（1）：104-112.

[2]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[3]王志林.論課程意識與教師個人知識的創生[J].全球教育展望，2008（10）：35-39.

[4]陳玲，張俊，汪曉鳳，等.面向知識建構的教師區域網絡協同備課模式研究：一項基于學習元平臺的實踐探索[J].教師教育研究，2013，25（6）：60-67.

[5]關曉明.教研員引領的網絡教研活動的研究[D].首都師范大學，2008.

編輯 李琴芳