認知語法理論視角下的高校英語語法課程教學

楊勇

摘要：基于認知語法觀，本文探討了其對高校英語語法課程教學的啟示。教師應以語法構式為主要教學內容，視語法為形式和意義相匹配的象征單位；發揮教師的主導作用和學生的主體作用，引導學生進行認知推理，培養學生的認知推理能力；語法練習部分要將讀寫等能力和語法教學結合起來，讓學生能夠在真實語境中進行認知和歸納；考核評價部分不應只注重語言結構的題目，要選擇一些結合語言理論與綜合運用的試題。

關鍵詞：認知語法觀；語法教學；形式與意義；認知理據

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）19-0190-02

一、引言

英語聽、說、讀、寫、譯等技能都涉及英語語法。事實上，人類對母語的學習是一種無意識行為，融合了真實的語言使用環境；而第二語言的學習是一種刻意的行為，中國學生學習英語亦是如此。雖然語法教學并不能改變學習者自然的二語習得路徑，但可以加快習得過程，提高學習者中介語的準確性和總體水平。在語法教學過程中，傳統的翻譯法、轉換生成語法強調語法的形式與規則，忽視其意義、功能和使用；交際教學法強調語言的使用，而忽視語言的形式與規則，使得語法教學在外語教學中逐漸淡化。隨著認識語言學的發展，認知語法理論已經為語法教學奠定了新的基礎。

二、認知語法觀與英語語法教學

隨著語言學和語言教學理論的更新和發展，語法的概念已經有了新的擴展，不僅僅限于固定的結構形式，語法是變化的、語篇的，語法的形式與意義形成有機的統一，教師應從新的角度看待語法、教授語法。[1]

與生成語法不同，認知語法理論基于體驗哲學，堅持體驗認知觀，強調了作為人的身體經驗和認知能力，把語義視為語言的核心，認為語言是基于使用的。語言是非天賦的，句法是非自治的（non-autonomous），它來源于人類對外部現實世界的體驗，是主客觀互動的結果，這一認知基本路徑是：現實→認知→語言。[2]

簡而言之，認知語法以形義匹配的各種構式為主要研究對象，強調語法形式與意義的統一，重視對語言現象和語法事件的抽象與概括，關注有意義的語言使用和規約性的語言單位。[3]人的身體經驗是概念化的基礎，概念結構具有體驗性，語義結構等同于概念化，語義結構的形成實際上就是概念化的過程，人們對語法的認知就是對語言概念化過程中各個因素的再認知。認知語法具有三個基本特征：經驗性、過程性和整體性。[4]

基于此，語法教學應該凸顯語義核心，強調形式和意義相結合，引導學生結合自身體驗，發現語言/語法符號的理據性。最終，語法教學還要回歸到語言的使用中去，強調語法是基于使用的特征，語言知識來自對語言使用的抽象化、概括化和圖式化。

三、認知語法觀對英語語法教學的啟示

認知語法觀為高校英語語法教學提供了新的思路。具體如下：

1.以語法構式為主要教學內容，堅持形式和意義相匹配，意義優先，不應是單一地開展語法規則、結構的講解。例如：

①In this chapter will be found a partial answer.

② A partial answer will be found in this chapter.

在講授上例時，不能僅僅解釋當句首狀語（in this chapter）為表示地點的介詞詞組時，引起全部倒裝，更要強調“in this chapter”前置是為了說明強調答案位置的語法意義，從體驗出發，進而引申出介詞短語做狀語前置這一倒裝形式的語法意義。對比正常語序句型，突出二者意義焦點的差別，可以讓學生有更深的了解。

2.引導學生進行認知推理，培養學生的認知推理能力，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，關注學生的認知方式對語言選擇與理解的影響。對于學生，要培養他們的認知推理能力，結合他們自身的認知經驗，在語法教學中顯得非常重要。在傳統的語法教學中，教師往往強調的是語言結構的正確性，很少去解釋語言背后的理據，或多以“固定搭配”的說法來解釋一些搭配或者習語等。在大多數情況下，強調語言結構的教學方法在短期內會使得學生有很好的記憶效果，但后期效果會明顯下降。所以，在語法教學過程中，教師一定要回答“為什么”的問題，引導學生把語法和自身的認知體驗結合起來，培養他們的認知推理能力。例如：

③I hope you can give us some advice.

④I hoped you could give us some advice.

⑤I am hoping you can give us some advice.

⑥I was hoping you could give us some advice.

在講授一般現在時、一般過去時、現在進行體和過去進行體都可以表示婉轉語氣的時候，教師不能只是解釋這四種形式都可以表示婉轉。由于進行體所表示動作的暫時性、不確定性，所以進行體相比非進行體更加委婉。教師可以引導學生結合自身的認知體驗去感受。在我們的日常生活中，通常來說，兩個人之間的關系越疏遠，說話的時候就會越間接、越客氣，尤其是在有某事請求于人的時候，往往都會有一個前期鋪墊。也就是說，相比關系更密切的人，我們會使用更多的字眼或者話語來表示這一請求。回到上面的四個例句，很明顯，例⑥中的“I was hoping”形式最長，所以就最委婉，以上四個例句的委婉程度是越來越強的排列關系。這樣學生就能很好地結合自身體驗去推理，發揮他們自身的主動性，尋找探索其他語法現象背后的認知理據。

3.練習部分要將讀寫能力和語法教學結合起來。融入真實的語料，讓學生能夠在語境中進行認知和歸納，掌握語言在具體語境中意義的差別，實現語言形式與意義的融合，從而達到內化。語法來源于語言的使用，最終又要回到語言的使用中去。在學生明白了語法是什么、為什么之后，接下來要解決的問題就是怎么用的問題。教師應該準備真實的語料（包括語句、例句或者語篇等），讓學生進行材料閱讀分析，通過閱讀理解的這一過程，總結所蘊含的語法結構及其含義，理解相同或者相似結構在不同場合表示的不同含義，做到學以致用。還可以讓學生進行語篇總結與短文寫作，提高他們的閱讀理解能力、語法運用能力和英文寫作能力。

4.考核評價部分不應該只注重語言結構的題目，要選擇一些結合語言理論與綜合運用的試題。課程的考核方面、方式應該多樣化。根據以往語法課程中的實踐，為提高平時成績，很多學生會在課余找教師來檢查其準備的語法練習，或是和本門課程所學結合起來，又或是和其他課程結合起來等。這樣也會提高他們學習的自主性。在期末考試方面，命題形式也要多樣化，除了有對語言結構的考查外，還要設置更多的理論與運用相結合的題目。例如，對于英語從句的考查，可以完全讓學生自己分類，然后給出例句；或者給出一篇短文，完成相關的歸類、語法分析任務，而不僅限于傳統的選擇題。

四、結語

相較于傳統的語法理論和語法教學觀，認知語法理論為我們提供了一個語法教學的全新視角。認知語法觀以語言使用為基礎，從人的體驗出發，以語法構式為主要教學內容，強調了形式與意義相統一，凸顯語義。總而言之，教師要在教學過程中積極引導學生，培養學生的自主性，加強學生認知推理能力的培養，讓學生養成自己觀察和分析語言現象的習慣。

參考文獻：

[1]戴煒棟，陳莉萍.二語語法教學理論綜述[J].外語教學與研究，2005，（2）：92-99.

[2]黃金德.認知語言學的語法觀與英語語法教學[J].閩南師范大學學報（哲社版），2017，（1）：112-116.

[3]Langacker，R.W.Cognitive Grammar：A Basic Introduction [M].Oxford：Oxford University Press，2008.

[4]胡建偉.認知語言學及認知語法對提高語法能力的詮釋[J].教育與教學研究，2010，（3）：78-97.