高校專業(yè)課程評價的思考與實(shí)踐

韓美榮

摘要：課程評價是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的重要手段。當(dāng)前，高校課程評價中評價目標(biāo)偏離，評價內(nèi)容僵化，評價形式單一，評價反饋缺失。本文提出應(yīng)樹立科學(xué)正確的評價觀，采取多元的評價模式，改革現(xiàn)有的考核方式，旨在促進(jìn)課程評價的科學(xué)有效，發(fā)揮其應(yīng)有的促進(jìn)功能。

關(guān)鍵詞：高校課程評價；專業(yè)課程；考試

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）19-0132-02

學(xué)業(yè)成績的考核與評定是高校教學(xué)工作的重要組成部分，是促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。課程考試是測量學(xué)生在一段時間的學(xué)習(xí)中，知識掌握和能力發(fā)展上取得何種程度及進(jìn)展的考試，即測量學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度[1]。課程評價考核的有效組織，既能檢測學(xué)生對所學(xué)知識的理解、掌握與運(yùn)用程度，又能幫助教師明晰教學(xué)偏差，起到督促改進(jìn)教學(xué)的作用。

一、課程評價現(xiàn)狀分析

1.評價目標(biāo)偏離。美國課程論專家斯塔弗爾比姆所言：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”因此，課程評價的終極目標(biāo)不是結(jié)果的評定，而在于促進(jìn)與提高。有效的課程評價應(yīng)該發(fā)揮雙向量尺的作用。一方面，促進(jìn)學(xué)生學(xué)。通過評價的實(shí)施與反饋，幫助學(xué)生找出學(xué)習(xí)的不足，旨在改進(jìn)學(xué)習(xí)意識，提高學(xué)習(xí)的自覺性與參與性。另一方面，促進(jìn)教師教。教師既是課程評價的施測者，更是課程評價的自測者，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的成績反思自己的教學(xué)，包括內(nèi)容、方法的適宜性與有效性及教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的及時性等，進(jìn)一步激發(fā)教學(xué)的積極性與有效性，提升教學(xué)質(zhì)量。但是，在實(shí)際課程評價操作中，從教師層面講，評價目標(biāo)局限于成績的評定、分?jǐn)?shù)的給予；從學(xué)生層面講，考試目標(biāo)局限于能過則已，只要不掛科，別無所求。這些現(xiàn)狀直接導(dǎo)致考試目標(biāo)的異化與偏離，既影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，又違背了考試的科學(xué)性。

2.評價內(nèi)容僵化。評價內(nèi)容的設(shè)計既能反映教師的考試價值觀，也能體現(xiàn)一所學(xué)校教學(xué)的方式及其人才培養(yǎng)取向。只可惜，多數(shù)的評價內(nèi)容是上課教師所講授的知識，學(xué)生所記錄的內(nèi)容，一般是教什么考什么。所以在復(fù)習(xí)階段，學(xué)生只要按照課堂筆記認(rèn)真復(fù)習(xí)，必然能有一個很好的結(jié)果，即便平時不認(rèn)真聽課甚至翹課的學(xué)生，只要借一本課堂筆記，也照樣能夠順利過關(guān)。這就極易造成上課記筆記、考前背筆記、考后忘筆記的狀況。很多學(xué)生考前瘋狂補(bǔ)課，甚至加班加點(diǎn)“努力復(fù)習(xí)”，但考后束之高閣。這樣的內(nèi)容評價僅僅重視課程內(nèi)容及知識點(diǎn)的考查，忽視了學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識的養(yǎng)成，忽視了學(xué)生應(yīng)用能力、實(shí)踐能力及創(chuàng)新能力等方面的評價。“導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生識記能力較強(qiáng)，應(yīng)用和動手能力較弱，缺乏創(chuàng)新和批判意識，安于現(xiàn)狀，在就業(yè)的浪潮中缺少主動進(jìn)攻的資本，出現(xiàn)各種就業(yè)難的囧境[2]。”

3.評價形式單一。教育學(xué)課程考試的形式單一，主要表現(xiàn)在：第一，采用整齊劃一的閉卷式紙筆考試。這樣的考試設(shè)計容易陷入應(yīng)試教育的評價困境，導(dǎo)致學(xué)生唯書本獨(dú)尊、唯題獨(dú)練的局面，某種程度上禁錮了學(xué)生的思維，難以在考試中考查學(xué)生運(yùn)用理論知識分析并解決實(shí)際問題的高端能力，第二，單一的終結(jié)性評價占主導(dǎo)地位，忽視形成性評價的操作質(zhì)量與占分比例。斯蒂金曾指出，形成性考評所考慮的只是學(xué)習(xí)過程中一些點(diǎn)，和整個學(xué)習(xí)過程相伴，是連續(xù)的。該類型評價的主要目的是為教師的教學(xué)提供證據(jù)。但在具體的實(shí)際操作中，雖然很多教師采用了形成性評價，但也僅僅是流于形式，操作質(zhì)量不高，平時的考查內(nèi)容大多是從書本上就能找到和完成的作業(yè)，或者局限于日常對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的自然觀察，隨意性較強(qiáng)。

4.評價反饋缺失。一般考試結(jié)束后，學(xué)生離校，教師批閱試卷，給出得分，然后依據(jù)分?jǐn)?shù)進(jìn)行學(xué)期評定與試卷分析，完成后就意味著所有教學(xué)活動結(jié)束。但是這些做法只是教師自己的工作，或者是教師為了完成學(xué)校要求而不得不進(jìn)行的工作，自身并沒有積極主動性。另外，高校幾乎沒有連續(xù)性課程，該課程結(jié)束后，學(xué)生會學(xué)習(xí)新的課程內(nèi)容，所以考試試卷作答情況一般不會在開學(xué)期初就學(xué)生的答題情況、知識漏洞或能力缺失等存在的問題進(jìn)行面對面分析。事實(shí)上，考試后期反饋環(huán)節(jié)恰恰是提高教學(xué)質(zhì)量的一個最為重要的環(huán)節(jié)和手段，同時也是在實(shí)際中最易操作的一個方法[3]。但它的缺失直接影響了教學(xué)的改進(jìn)與教學(xué)質(zhì)量的提升，對于高校人才培養(yǎng)的效果保證以及學(xué)生素質(zhì)發(fā)展，都是莫大的損失。

二、課程評價的改革與思考

1.樹立科學(xué)正確的評價觀。研究發(fā)現(xiàn)，教師的評價觀與評價行為之間存在緊密的關(guān)聯(lián)性，不同的評價觀直接影響評價實(shí)踐的設(shè)計與操作。因此，樹立正確的評價觀，對于課程考核的科學(xué)性以及評價操作的有效性具有重要意義。高校教師要從學(xué)生發(fā)展、能力提升、質(zhì)量改進(jìn)的角度與視域觀照課程考試的內(nèi)容與方式，充分認(rèn)識到課程評價的發(fā)展性功能以及教育質(zhì)量的提升功能。不能把課程考試當(dāng)成教學(xué)目的，過分地夸大甚至濫用考試，要科學(xué)地分析考試成績所反映出的學(xué)生的知識掌握情況與智能發(fā)展程度。同時，克服考試結(jié)果的功利性。無論是管理層面、教師層面還是學(xué)生層面，都應(yīng)清醒地認(rèn)識到，成績固然能夠代表教師教學(xué)效果，代表學(xué)生一段時間的努力程度，但更重要的是，要依據(jù)成績對教師的教學(xué)活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思，以反思促改進(jìn)，以反思促提高，以反思促發(fā)展，避免把考試成績僅僅當(dāng)成評優(yōu)的手段、晉級的工具。克服為考而學(xué)、為分而學(xué)、為考而教的現(xiàn)狀，多重視教學(xué)與學(xué)習(xí)中的習(xí)慣養(yǎng)成、知識積累、能力提升，不斷保持持續(xù)學(xué)習(xí)的源動力，追求能動自我的超越與發(fā)展。

2.采取多元的評價模式。當(dāng)前的課程評價存在目標(biāo)偏離、內(nèi)容機(jī)械、評價方式單一的狀況，課程特點(diǎn)得不到體現(xiàn)，課程目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這種考試既不利于反映學(xué)生的真實(shí)水平和素質(zhì)，同時還助長了部分學(xué)生期末圍繞教師劃定的考試范圍突擊復(fù)習(xí)的不良學(xué)習(xí)風(fēng)氣，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[3]。因此，需要從考核效果出發(fā)，大膽創(chuàng)新考試形式。具體表現(xiàn)在：第一，考試命題主體的多元化。現(xiàn)在的命題方式都是誰教誰命題，部分學(xué)校也在探索教考分離的命題模式，但依然流于形式，沒有真正地實(shí)施落地。第二，考核形式的多元化。可采用筆試與面試、口試相結(jié)合；閉卷與開卷、半開卷相結(jié)合；形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；紙筆測驗(yàn)與無紙化測評相結(jié)合；客觀類題型與開放性題型相結(jié)合；網(wǎng)絡(luò)線上評價與線下考核相結(jié)合。第三，考核內(nèi)容的多元化。克服考核內(nèi)容僅限于課本與筆記的短淺考試觀，合理分配記憶、理解與應(yīng)用題型的占比，既有基礎(chǔ)知識的考核，又有能力運(yùn)用與思維方式方法的考查。

3.改革現(xiàn)有的考核方式。傳統(tǒng)的教育學(xué)評價多局限于針對基礎(chǔ)知識的評價，致使學(xué)生平時不學(xué)習(xí)、考試靠突擊的情況比較嚴(yán)重。因此，教育學(xué)考核的目標(biāo)定位應(yīng)側(cè)重能力考核與學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)。通過考核培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識分析問題和解決問題的能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。考試題型及內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)該生動、有效、活潑、多樣。教育學(xué)的考試命題可著重考慮四種題型。一是教育基礎(chǔ)知識盤點(diǎn)，其目標(biāo)定位為回憶與再現(xiàn)，側(cè)重考查對基礎(chǔ)重點(diǎn)知識的記憶掌握程度。二是案例材料分析題，其目標(biāo)定位為對教育基礎(chǔ)知識的理解和運(yùn)用，重在考查學(xué)生分析問題的能力。選取教育教學(xué)實(shí)踐場域中出現(xiàn)的富有時代特征的案例材料，以問題為導(dǎo)向讓學(xué)生結(jié)合材料進(jìn)行分析、思考，得出結(jié)論。三是情境設(shè)計題，其目標(biāo)定位為問題解決，重在考查對教育學(xué)體系中關(guān)乎“技術(shù)問題”和“價值問題”的理解和掌握程度，是對所學(xué)知識的真實(shí)運(yùn)用和實(shí)際操作。此題型包括兩種情況：一是直接提示的情境設(shè)計，如基礎(chǔ)教育課程改革提出教學(xué)方式要變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，變個體學(xué)習(xí)為合作學(xué)習(xí)，變接受學(xué)習(xí)為探究學(xué)習(xí)。請根據(jù)這一理念對“角的認(rèn)識”進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計。二是給出的情境蘊(yùn)含著過時或錯誤的教育理念、不恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方式或不完美的活動設(shè)計思路，學(xué)生閱讀后，思考假如你是校長或教師，你準(zhǔn)備怎樣做或如何改進(jìn)，目的在于讓學(xué)生運(yùn)用已積累的教育素養(yǎng)及已儲備的教育知識進(jìn)行思考、設(shè)計、改進(jìn)，提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力。四是綜合應(yīng)用題，目標(biāo)定位為整合與運(yùn)用。此題型的考核涉及兩章以上的教學(xué)內(nèi)容，需要學(xué)生對各部分內(nèi)容進(jìn)行調(diào)度與整合，選擇恰當(dāng)?shù)囊暯亲龀龇治雠c處理，旨在考查學(xué)生的綜合分析與運(yùn)用能力。對該類題目的思考與分析，需要對相關(guān)章節(jié)的模塊內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的回憶與梳理，確立準(zhǔn)確的闡述視角，有效提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。

總之，在高校專業(yè)課程考核與評價的改革過程中，宜以大學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)生運(yùn)用知識解決問題為基點(diǎn)，以應(yīng)用能力養(yǎng)成為主線，同時依托現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺，改革傳統(tǒng)評價方式，真正發(fā)揮課程評價促進(jìn)教學(xué)的功能，提升本科教學(xué)質(zhì)量，從而為學(xué)校的學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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