在“師生共讀”中培育學生的歷史學科核心素養

王葦

摘要：“師生共讀”是高中歷史教學培育學生歷史學科核心素質的有效途徑。本文以梁啟超《中國近三百年學術史》片段閱讀為例，對比傳統歷史閱讀教學，從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面探討師生共讀對培育學生的歷史學科核心素養的作用。關鍵詞：師生共讀；核心素養；歷史教學中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1674-9324（2018）20-0263-03 由中華人民共和國教育部制定的《普通高中歷史課程標準》（2017版）（以下簡稱《課標》）明確提出：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念”。可見，培養學生的歷史學科核心素養已經是當今中學歷史教學的首要目標。“核心素養是一個對宏觀上位的理論模型，如何將核心素養細化到課程之中，是課程設計與改革成功與否的重要環節”。一、傳統歷史閱讀教學在培育歷史學科核心素養存在的問題傳統的歷史閱讀教學有兩種方式：課堂閱讀和課外閱讀。首先，在傳統的歷史閱讀教學中，由于閱讀的篇幅和時間限制，唯物史觀的講解缺實例、不透徹。第二，因課時有限，課堂閱讀教學難以讓學生通過閱讀把所學知識進行縱橫聯系。而課外閱讀學生持一種欣賞和享受的態度，被動地接受一個歷史事件的發展過程。所以，時空觀培養受到拘囿。第三，課堂歷史閱讀教學中，學生只是被動地進行史料研讀。對于史料的真假和來源，學生鮮少質疑。在歷史課外閱讀中，學生閱讀中大多出于興趣，對所讀內容少有審視態度。故而，史料實證實踐機會較少。第四，在課堂閱讀教學中，教師為了說明教學中某個問題提供史料。學生容易養成以史料去附會觀點的習慣。課外閱讀則是學生自主進行的，教師無從知道學生對某一事件的看法。因此，傳統歷史閱讀教學中學生對歷史解釋較單一散漫。第五，在課堂閱讀教學中，教師對學生進行家國情懷的教育，由于時間和閱讀的篇幅有限，常常是點到為止。在課外閱讀中，由于學生自主閱讀，家國情懷的熱情得不到及時深化。所以，在傳統歷史閱讀教學中，家國情懷得不到有效的升華。二、“師生共讀”對培育學生歷史學科核心素養的作用為提高歷史閱讀教學的效果，廣州市高二歷史中心組組織了一次“師生共讀”活動。活動主要目的是“歷史學科核心素養中強調史料實證和歷史解釋，歷史閱讀是提升學生歷史學科核心素養的重要途徑之一……”與一般的歷史閱讀教學相比，“師生共讀”對提高學生的歷史學科核心素養有如下積極作用。（一）感知、理解、運用——在共讀中熏陶唯物史觀唯物史觀是諸素養得以達成的理論保證。《課標》中明確要求：通過歷史課程的學習，學生能夠了解唯物史觀的基本觀點和方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀；能夠正確認識人類歷史發展的總趨勢；能夠將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現實問題的指導思想。因此，在教學中，要讓學生樹立唯物史觀，一要講清唯物史觀的基本原理，二要教會學生用唯物史觀分析和解釋問題唯物史觀是抽象的理論，只有在具體的教和學的實踐中，針對具體的歷史事件講解唯物史觀，學生才更易于理解。在師生共讀活動中，為了樹立學生的唯物史觀，筆者組織了一次《中國近三百年學術史》的師生共讀活動，先是泛讀全書，再精讀第二章。師生交流中，有學生疑惑地問：“老師，難道清代學術的變化主要是因為政治原因導致的嗎？”學生會有這樣的認識，是因為該文的第二、三、四章是講述清代學術變化與政治的影響。精讀內容是該書的第二章“清代學術變遷與政治的影響（上）”。這一章內容主要從清初的政治形勢、清初統治者等方面分析清初學術變遷的形勢及原因。第一部分梁啟超特別強調政治的參與也促使了思潮的變遷。因此，學生認為清代學術的變化主要是因為政治原因確實情有可原。群里馬上有學生回話：“不對吧，政治是屬于上層建筑，思想變化也是上層建筑，主要原因應該來自于經濟方面吧？”疑惑是導讀的良機。筆者順勢反問“你們覺得清初學術變化的原動力是什么？”學生受到啟發，認識到：商品經濟的發展和資本主義萌芽的產生，也即經濟方面的變化才是清初學術變化的根源。在學生已經對唯物史觀有所領悟的基礎上，筆者繼續追問：在本學期學習的內容中，還有哪些歷史現象是可以用這個原理來解釋的？學生舉一反三，馬上列舉出春秋戰國時期的百家爭鳴的出現根本原因是因為鐵犁牛耕的出現，生產力的發展；文藝復興的出現的根本原因是因為歐洲資本主義萌芽的出現……師生共讀讓唯物史觀的學習具體化：實例討論讓學生直觀感知了唯物史觀。（二）意識、聯系、架構——在共讀中構筑時空觀時空觀是學生學習歷史的基本要素。《課標》中對此的要求是：“知道特定的史事是與特定的時間和空間相聯系的；能夠知道劃分歷史時間與空間的多種方式，并能夠運用這些方式敘述過去；能夠按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯；能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋；在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察。”據此，在教學應該做到：其一，讓學生能夠將歷史事件按照時序排列。其二分析歷史事件與政治、經濟以及文化等方面的聯系。師生共讀活動的閱讀內容往往是一篇文章或某一著作的章節，史料更加豐富完整，閱讀時間充裕。教師全程參與和具體要求要求，則便于學生有意識地從橫縱聯系思考歷史，從而建構起歷史的時空觀。例如，學生泛讀梁啟超的《中國近三百年學術史》，閱讀中，師生在微信群里進行的即時交流，教師可以有目的地引導學生把閱讀主題置于一個較長的時段里，幫助學生了解明清之際儒家思想變化的緣由，把明清之際儒家的變化作為一個動態的歷史事件去理解，分析和思考。在精讀中，一些重點段落的仔細閱讀、思考和討論，則可以幫助學生進行橫向聯系。如基于精讀內容，教師引導學生從清初的政治形勢、清初統治者對待文人的態度變化的原因，以及具體分析了康熙帝自身對待學問的態度等方面了解清初學術變遷的形勢及緣由。這是引導學生建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯的具體實踐。此外，共讀中，教師還要求學生動手繪制圖示，分析文章結構（見下圖一）目的也就是讓學生在實踐中，通過去描繪一個部分可見的時空圖，逐步積累，通過一個又一個部分時空圖，從而慢慢架構一個更大范圍的時空圖。通過這樣的做法，讓學生學會把一個具體的歷史事件置于一個時段，從縱向上厘清歷史事件發展與演變的脈絡體系。同時，從橫向上幫助學生了解歷史事件與政治、經濟、文化之間相互影響的關系，使學生架構起一個縱橫聯系的歷史時空概念。（三）搜集、解讀、判斷——在共讀中學會史料實證史料實證是學生學習歷史的重要方法。《課標》中要求：“知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中體會實證精神；能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識；能夠以實證精神對待歷史與現實問題。”教學中應該做到：第一，教師要引導學生自主搜集歷史材料，讓學生知道史料獲得的途徑。其次，在教學實踐中培養學生鑒別史料真偽、判明史料價值的能力。在師生共讀中，學生先是參與閱讀材料的收集，目的是引導學生掌握搜集歷史材料的主要途徑。生活在信息時代，學生主要通過網絡獲取資料。筆者有意識地引導學生從典籍、專著、期刊多方面進行資料搜集。搜資料之后的篩選，也是對學生是史料實證能力的鍛煉。學生搜集的期刊論文居多。筆者引導學生依據論文發表期刊的檔次差別，以及論文與主題的關系，在與學生共同討論后進行篩選。資料的篩選，就包含著學生對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，是學生對史料價值的判斷。另外，筆者要求學生對精讀內容進行批注。閱讀批注也是學生對史料辨析的體現。例如，在精讀內容中提到“（滿清貴族）對于真正知識階級，還興許多文字獄，加以摧殘。最著名的，如康熙二年湖州莊氏史案……”學生在此批注“清朝最大的文字獄”。問他批注由來，原來該生因此前未曾聽說過此史案，對作者稱之為“最著名”的文字獄表示懷疑。于是查閱資料，才知道這是清朝最大的文字獄。閱讀批注的既體現了學生對閱讀內容解讀，對主題問題的思考，也是學生對閱讀材料中的歷史觀點、歷史結論和歷史評價進行的自主思考和求證實證。這樣，通過材料搜集，學生在實踐中得知史料獲得的途徑。閱讀批注中，學生表達了對歷史的價值判斷，學會鑒別史料真偽，練就他們求真求實的學習歷史的態度。史料實證素養也在這個過程中得以提升。（四）多元、探究、生成——在共讀中實踐歷史解釋歷史解釋是學生認識歷史和學好歷史的關鍵。《課標》中對此要求：“區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷；能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法；能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋；能夠客觀評判現實社會生活中的問題。”因此，在教學中應該要教會學生客觀敘述歷史，多角度看待歷史，并引導學生規范地運用有價值的史料表達自己的歷史認識。歷史解釋是師生共讀的培育學生歷史核心素養的重點目標。在師生共讀中，教師引導學生對史料進行對比和互證確定閱讀材料。在篩選中，了解相同歷史事件不同作者不同的看法，讓他們學會從多元角度去看待歷史事件，知道對同一歷史事物會有不同解釋。另外，在活動中，學生精讀內容自主提出一系列問題。提出問題，則意味著需要從一個新的角度去看待所接觸的史料，具有一定的創造性。如在本次閱讀中，學生疑問：“康熙能夠接受西方的大多數是理論的、文化方向的，為什么？”中國近三百年學術與以往學術相比‘新在哪里？”問題的提出，既是學生閱讀歷史的思考，學會從歷史表象中發現問題，也體現了學生個人的對歷史的感悟和認識。另外，閱讀中學生進行批注（詳見第三節所述）。閱讀批注的也是學生對閱讀內容解讀、辨析和價值判斷。師生共讀中，閱讀內容選擇促使學生多元角度看待歷史資料和歷史問題。閱讀問題的提出，則使得學生透過現象發現問題，并對歷史事物之間的因果關系進行思考。閱讀批注則能表達學生對歷史的客觀評判、評析和價值判斷。這些具體的學習實踐，都非常有利于學生歷史解釋素養的培育。（五）交流、領悟、升華——在共讀中孕育家國情懷家國情懷則是歷史學科育人價值的集中表現。《課標》中要求：“從歷史的角度認識中國的國情，具有家國情懷，形成對祖國的認同感；能夠認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感，具有民族自信心和自豪感；了解并認同中華優秀傳統文化，認識中華文明的歷史價值和現實意義；認同社會主義核心價值觀，樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信；了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，形成廣闊的國際視野；能夠確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。”在教學要做到：第一，培養學生對家庭的愛、責任，對親人、朋友的關懷，推己及人；第二，引導學生關注國家和社會的發展。三、結語師生共讀是歷史閱讀教學的其中一種方式，它彌補了歷史課堂閱讀教學和歷史課外閱讀教學的不足，在培育學生的歷史學科核心素養具有非常實際的作用。當然，師生共讀是一種新的閱讀教學方式，還有很多需要思考和改進的地方。希望本文引起同行對于這一教學方式的關注，繼續進一步探索。參考文獻：[1]教育部.普通高中歷史課程標準2017年（試用版）[S].[2]梁啟超.中國近三百年學術史[M].北京：商務印書館，2011：12.[3]王巧琴.歷史學科“史料實證”素養的培養[J].教學周刊，2016，（29）：62-63.[4]李瑛.大學生家國情懷培養的路徑研究[J].漳州職業技術學院學報，2014，（4）：101-104.