教略學豐

摘 要：略讀教學側重于方法技巧的指導，它不是走馬觀花式的教學，也不是精講精解式的精讀教學。進行略讀教學前，要定位準確，落實好自己的教學目標，把握閱讀方法和拓展的導向，進行板塊式教學，粗化教學線條，指導上求精，精簡得當。

關鍵詞：略讀教學；教學；略讀

略讀是一種粗略的閱讀方式，而略讀教學則是一種相對于精讀教學而存在的更以學生自主學習活動為中心的教學方式。精讀教學往往處理得更加精致，有字詞分析、整體感知、文章結構分析、重點語詞體悟等教學環節，而略讀教學相對來說處理得更加豪放，教師的“教”在略讀教學中更為隱退，學生自我交流、互動展示粉墨登場。所以某種程度上說，略讀課文的學習更應該是學生基于精讀課文的學習內化而成的知識與能力，在同類知識點以及能力訓練點里的類遷和運用，更加注重學生作為課堂學習活動的主體性，使“學為中心”的教學理念充分體現。如果說精讀課文的學習是習得，那么略讀課文的學習更是一種應用。所以相應的，就應該有精讀教學和略讀教學之分。根據略讀教學的誤區，基于自己的教學經驗所得，談談幾點思考。

一、 直面略讀教學誤區

我們常用的人教版小學語文教材從三年級起就將課文分成精讀課文、略讀課文和選讀課文三部分。略讀課文的比例逐年增強，到高段平分秋色。以此，略讀課文的地位可見一斑。它不僅暗示著學生學習方式的轉變，也暗示著教學方式的轉變。然而，它的出現也讓教師有些不知所措。

很多教師都認為略讀課文不好上，不知道該怎么處理。有些教師覺得略讀課文沒什么好上的，于是走馬觀花，放任學生自己去學習，學生讀懂什么就是什么，匯報完畢后，就結束了該課的學習。學生學完后，基本上雁過無痕，不會留下太深刻的印象。有些教師又把略讀課文當成了精讀課文來上，往往無法在相應的課時內完成所學的內容，使得學生的學習負擔更重，教材建議略讀課文一般在1課時完成相應的學習。也有些教師知道略讀課文應該簡單上，但是習慣了字詞品析、朗讀體悟的教學模式，上著上著就變成了精讀課文研習。

造成以上誤區的原因，是教師對略讀教學的認識不夠，對略讀課文的內容難以取舍，對略讀教學的課堂難以把握。

上海師范大學吳忠豪教授認為：導致教學“精”“略”不分的原因，主要是“精讀”和“略讀”這樣的提法不準確。當前語文教學中，所謂“精讀”，往往是教師依據自身對課文的解讀，通過“精講”的方式，讓學生進行成人化的閱讀。這不是兒童的閱讀，兒童的閱讀就是讀懂，讀懂就是我們所認為的“略讀”。事實上，單從課文內容的學習來看，精讀和略讀無法區別，都要讀懂，都是新知。只有從訓練閱讀能力的目標出發，課文才有學習新知和鞏固運用之分。精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務。所以略讀課文的教學，教師的指導主要不是解讀文本思想內容，而是側重于閱讀知識和方法技巧的指導。

二、 探索略讀教學之路

著名特級教師錢正權認為：略讀課文教學應把握好兩點：一是把握好課文在整個單元中的地位。略讀課文應該是精讀課文的有機延伸，是將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。二是要把握好方法上的“粗放”。略讀課文只有一課時，因此決不能求全求深，抓住一點，一課一得就可以。至于抓哪一點，單元精讀課文和略讀課文前都有“導讀”，這既是學生的閱讀提示，也是教學的依據。教師課前要細細研讀，這樣才能做到該“精”的精，該“略”的略。

略讀課文體現在教學上，不求面面俱到，只求大致理解，相對于精讀教學，它的目標更為簡明，方法更簡單，過程更粗放，自主學習更充分。

（一） 定位準確，胸有成竹

教師在備課時應該先從大處著眼，明確《語文課程標準》所指出的每一階段學生所應該具備的相應技能，再明確整本書所要掌握的知識點與技能，接著透過教材單元導讀等明確單元所要掌握的目標，最后定位這篇課文在這一單元中所充當的“角色”，即明確它是應該所分擔掌握的這一單元的哪些知識能力目標。這樣一來，該課的定位大致明確。

當然這樣一個準確的定位需要教師好好吃透教材，研讀單元導讀里的學習目標，尤其要把握閱讀方法、拓展性點的導向，使整個教學環節大氣簡約，教學結構粗線條化。

例如，人教版五年級上冊第三單元是學習說明性的文章，單元導讀要求：學習本組說明性文章，要抓住課文的要點，了解基本的說明方法，并試著加以運用。本組教材的幾篇課文是以前說明性文章的延伸與發展。學生在老師帶領下學習第一篇精讀課文《鯨》時，已經認識了列數字、舉例子、作比較、打比方的說明方法，實現了說明方法的回憶與鞏固。第二篇略讀課文《松鼠》課前提示寫道：下面這篇文章，作者又是從哪幾方面介紹松鼠的呢？閱讀課文，想想課文在表達上與《鯨》有哪些相同的地方，有哪些不同的地方，再說說從哪里可以看出作者對松鼠的喜愛。這是一篇文藝性的說明文，編者選這篇文章的目的是想讓學生比較《鯨》與《松鼠》寫法上的不同，所以十分詳細地學習上述四種說明方法以及字詞分析已經不是本課的教學目標，在教學設計時應該規避，我們重點要去考慮的是如何進行相應的教學設計使學生能夠比較兩篇課文在表達方法上的不同，這點也可以通過學生自我賞析喜歡的句子去得到。簡而言之，我們要明確每課的重點是什么，清楚它的定位，而不是面面俱到。

（二） 目標明確，落到實處

科學合理的教學目標是教師選擇教學內容，確定教學方式，評價教學效果的重要依據。“以學生為本”的語文課堂如果沒有具體可操作的教學目標，那么學生獨立、自主、合作的學習方式無從開展，老師不知道怎么教，學生不知道學什么，該怎么學，所以只能是糊里糊涂地結束課文的學習。“教學目標指導教學設計的過程，實際上是制約教師從學生角度出發，運用學習原理來設計教學的過程。”

以下是兩位教師在設計六年級上冊《索溪峪的“野”》教學目標上的不同：

教師1：

1. 能正確朗讀本課重點詞語，并流利有感情地朗讀課文；2. 感受索溪峪的“野”，激發學生對大自然的喜愛之情；3. 領悟作者描寫景物的表達方法，體會作者對索溪峪美的獨特感受。

教師2：

1. 能正確讀記“惡作劇、不拘一格、年過花甲”等詞語，并通過聯系生活實際、查字典或聯系上下文的方法來理解這三個詞語；2. 通過小組合作的探究方式來理解索溪峪“野”的特點，并通過有感情地朗讀來激發學生對大自然的喜愛之情；3. 領悟作者抓住景物特點，先概括表述再具體描寫的表達方法，體會作者通過想象和聯想來表達對索溪峪美的獨特感受。

我們對比兩位教師的教學目標來看，不難發現兩位教師都通過三個維度來制定教學目標，但第二位教師制定的目標更為具體明確，可操作性也更強。我們仔細分析第一位教師的目標，會有這樣的困惑，本課的重點詞語到底有哪些？如何引導學生來感受索溪峪的“野”，如何來激發學生對大自然的喜愛之情？作者描寫景物的表達方法是怎樣的，怎么引導學生來感受索溪峪的美？如果目標的表述都不清楚，那我們如何在教學中落到實處，學生又如何學到實處。相比較，第二位教師設定的目標就非常的清晰明了，我們可以很清楚地知道這篇文章我們要教給學生什么，學生又是可以通過哪些方法學到相應的內容。

所以，只有清晰具體的教學目標，才能夠讓教師在課堂上從容不迫，真正關注到學情發展，落實學法，使“學為中心”的課堂有“法”可循。

（三） 板塊推進，精簡得當

著名特級教師王崧舟指出，略讀課的設計應以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課文的線性設計，教學流程不宜過細過精，要給學生留出整塊的自主的閱讀空間。所以略讀課文的教學，我們可以采用大刀闊斧的板塊式推進，找準重難點，指導上求精，將知識的傳授轉為方法的傳授，實現技能的應用。

例如，在教授六年級上冊《鹿和狼的故事》這篇文章時，可以采用“初讀，感知大意”“再讀，體悟道理”“拓展，加深感悟”等三個版塊。這是六年級上冊第四組課文當中的一篇略讀課文，編排本組課文的目的，是為了引導學生把握課文的主要內容，感悟人類的生存與自然資源、生態環境的密切聯系，聯系生活實際，深入思考，加深對課文的理解，并積極行動起來，為保護地球貢獻自己的一份力量。所以在教學《鹿和狼的故事》這篇課文時，沒有必要從字詞理解，賞析語句等環節上層層推進，它的重點就是對課文內容理解。教師可以引導學生充分閱讀本文，交流自己所明白的道理，并引導他們結合實際，談談自己的理解。所以教師在整個課堂當中是隱退的，但學生的學習活動是豐富而多彩的。

總之，略讀教學應該是更加開放，不拘泥于形式的。只有教師“教”的隱退，做好引路人，才能使學生的學更為豐滿，所以“教須略，學應豐”，是“學為中心”課堂的一個重要體現。

作者簡介：

鄭棟尹，浙江省義烏市，義烏市蘇溪鎮第三小學。