對分課堂教學模式在設計類課程中的實踐探討

楊海生

摘 要：設計類專業(yè)課程強調“設計思維”核心內(nèi)容，通過學生發(fā)散思維、創(chuàng)新思維進行設計創(chuàng)新的活動。對分課堂教學模式對于設計類課程中的設計創(chuàng)新，思維拓展有著積極的推動作用。本文采用對分課堂教學模式深入探究了該專業(yè)課程的設計應用流程，希望著重體現(xiàn)對分課堂教學實踐應用的基本價值。

關鍵詞：對分課堂;產(chǎn)品開發(fā);實踐教學

對分課堂教學模式雖然沒有明確定義，但實際上它就是一種圍繞課堂學生、任務活動為中心所展開的個性化教學機制，希望發(fā)展學生個性、培養(yǎng)能力進而實現(xiàn)快樂教學，是突破傳統(tǒng)說教式教學思維定式的教學模式，也解決了傳統(tǒng)教學中師生“教”與“學”脫節(jié)現(xiàn)象，利用對分課堂師生多元化討論滿足了知識深度與廣度有效改良。

1 對分課堂與設計類課程

我國采用對分課堂教學模式始于2014年，所以客觀講國內(nèi)各學科對分課堂的研究實踐還整體偏少，甚至某些學科還沒有提出針對對分課堂的具體教學方案，依然停留在理論研究階段。為了適應教育改革發(fā)展新步伐，我國也引進了對分課堂這一創(chuàng)新教學模式，它可減輕教師的教學負擔，同時有效提高學生的學習積極性與創(chuàng)造性，保證課堂學習氛圍生動活潑。在實踐教學中，對分課堂的核心教學理念就是將一半的課堂時間分配給學生，主要以討論形式展開交互式學習過程，另外設計類課程的整個教學過程大體劃分為三個階段，分別為課堂教學講授、課下內(nèi)化吸收以及隔周的課堂討論。客觀講在該教學模式中包含了傳統(tǒng)的講授式教學模式與討論式教學模式，它有效強化了學生在課堂教學中的主體地位，提高了教學效果，體現(xiàn)了對分課堂的現(xiàn)實理論與實踐教學指導意義。[1]對于設計類課程而言，注重創(chuàng)新的設計思維。設計思維是需要一種輕松、活躍的課堂氣氛中，教師與學生一起探討、學生與學生分組討論交流的形式完成。這種設計思維的過程與對分課堂教學理念和方法有很多的相似點，也證明了對分課堂教學的理念和方法是符合設計類專業(yè)課程教學創(chuàng)新新的要求。她能提高學生學習的積極性、自主性、創(chuàng)造性，激發(fā)學生發(fā)散性思維，并用這種思維去發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題。

2 設計類專業(yè)課程中的對分課堂教學模式實踐應用流程設計

設計類專業(yè)課程教學一直以來都采用傳統(tǒng)教學模式和思維模式相對固定，但在接觸對分課堂教學模式以后，其教學流程與相關細節(jié)都發(fā)生了變化。

2.1 設計類專業(yè)課程的實際教學情況分析

設計類專業(yè)課程的實際教學現(xiàn)狀包括以下三個階段：第一，課程的三分之一為集中授課;第二，三分之一用于課題的市場調研和課題創(chuàng)意;第三，用于定稿后的數(shù)字建模和驗證性模型制作。傳統(tǒng)教學模式中存在的問題主要有三點：首先，前期集中講授的理論課與后期的課題設計關聯(lián)性不強，造成理論知識不能及時通過實踐進行鞏固，課題設計環(huán)節(jié)的設計又缺少理論知識的支撐。其次，設計創(chuàng)意階段，基本都是一人一題，相互溝通較少。最后，集中授課缺乏新意與學生之間的互動，學生學習興趣不高，學習效率低。

2.2 教學應用設計

（1）課前準備。首先要融入對分課堂理念，教師方面必須提前搜集足量素材并吃透本課教材內(nèi)容，例如明確電工電子技術與技能，另外要為學生指出知識重難點內(nèi)容，為正式開始本課程打好基礎。第一，可前的素材搜集;第二，預先吃透教材內(nèi)容，提煉出重點、難點;第三，明確課程內(nèi)容的相關性質、任務以及教學要求和目標;第四，課程整體結構的規(guī)劃及教學手段設計;第五，課程最終的成績評定。

（2）課上教學。整個上課環(huán)節(jié)分為兩個階段：第一階段，集中授課。按照一次四節(jié)課標準，前兩節(jié)課為教師集中講授理論知識。期間與學生的互動主要以提問為主，事先先把問題給學生，讓學生帶著問題聽課，緊跟老師授課路思維徑認真聽講。這種方式極大的可以“教”與“學”緊緊融合，提高教學效率。后兩節(jié)課主要是配合理論教授內(nèi)容而展開的快題設計，這樣能較好地將前兩節(jié)課學到的理論知識通過具體設計加以鞏固。達到理論指導實踐，實踐鞏固理論的效果。第二階段，分組討論。這和階段主要有市場調研和設計創(chuàng)意兩個環(huán)節(jié)，此階段也是本課程中的核心。首先，分組以男女搭配、優(yōu)差搭配，人數(shù)5 ～ 6人，這種組合有益于工作的最大限度開展。例如，前期的市場調研就是以小組統(tǒng)一行動，女生在收集、整理，男生在溝通、保障等方面的不同優(yōu)勢，相互配合定會完成市場調研活動。其次，在設計方案討論階段組員說出自己的創(chuàng)意思想，其他組員針對設計方案各抒己見，提出自己的見解和自己的設想，實現(xiàn)互相解答疑難問題。

（3）課后評價。對分課堂的課后評價模式應該基于閉卷考試考核與教學過程性考核兩點展開，保證針對學生學習成績評價的客觀公允。在考核過程中，教師會親自擬題，其中不乏難度相似的題目，要求學生通過抽選的方式投入到考核活動中，并根據(jù)學生的實驗與知識點理解情況給出客觀評價分數(shù)，最后累計平時成績?yōu)槠谀┳罱K成， 一方面做到評價的全面客觀，一方面達成素質教育目標。[2]

3 結語

對分課堂教學模式對師生教學與學習積極性的調動非常明顯，它能夠突破傳統(tǒng)教學講授法模式、討論法模式實現(xiàn)教學優(yōu)化突破，保證課程設計中重點、難點的精準性，同時體現(xiàn)課程展開過程的積極性與主動性，大幅度提升學生課堂學習的參與度，提高教學質量效果。對于設計類課程的學科教學水平優(yōu)化而言也是顯而易見的。

參考文獻：

[1] 金蘭.實踐合理性觀照下的對分課堂教學模式實施研究[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（4）：223-227.

[2] 梁添洪.電工電子技術與技能課程實訓教學方法研究[J].西部素質教育，2018（11）：205+214.