教育敘事研究與教師專業發展

郭舒昱

摘要：教育敘事是教師以講故事的形式，表達自身對教育的理解的一種專業成長方式。它對教師的專業成長有這不可忽視的作用。

關鍵詞：教育敘事研究;教師專業發展

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2018）18-0218-01

一、教育敘事研究

教育敘事研究以“故事”為載體，敘述有意義的教育事件，詮釋教育經驗背后的意義，構建教育生活的意義。直到20世紀80年代，加拿大學者康納利和克萊迪寧率先將“敘事”作為研究方式引進教育研究領域。兩位學者于1990建構了敘事研究框架的方法并對敘事研究作出了較為全面的評述。1999年，康納利和克萊迪寧出版了《敘事研究：質的研究中的經驗與故事》，探尋敘事探究在社會科學領域中的起源，通過講述敘事探究者所做展現什么是敘事探究。這兩位學者的學術成果促使教育敘事研究科學化。

教育敘事研究對教師專業發展的意義庫瑪在《全球化社會中的語言教師教育》創造出知（knowing）、析（analyzing）、識（recognizing）、行（doing）和察（seeing）五模塊模型，旨在將教師們發展培養為有策略的思考者、探究性的研究者和有改革能力的教師。

所謂知，庫瑪在本書中強調知識一個探究性，具有反思性的過程，而知識（knowledge）是知的結果。教師分析應該通過學習者的需求、動機和自主性三方面進行分析。識要求教師認同自己的教學身份，信念與價值觀。

后方法教育理論將識分為專業知識，個人知識和過程知識三個維度。識與知識不同，識強調的是知識獲取的過程，而知識指的是知這一過程的產物與結果。教學知識具有動態發展的特性，這就要求教師需要不斷反思，總結教學經驗，在實踐中重構自己的知識。其中，教師的個人知識被普拉尼稱為“隱性知識，”是最不被理解的知識。教師的個人知識包括了識別，反思，審視和重塑自我身份，信念和價值的能力。在教學實踐中，教師遇到的任何各種問題能促進主體知識與經驗的重構，“最終教師具備自我知道和自我決定的能力。”杜威認為知識是反思與行動的辯證關系的產物。

二、教師專業發展

傳統的教師專業發展以提高教師教學表現為最終目的，其直接目的是實現教師知識與技能的增長。教育敘事研究過程，是知與反思的過程，最終獲得知識。這時，教師不僅僅只是各位教育專家生產的消費者，而是成為教育知識的生產者。教師可以將自傳敘事用作有效的對話探究，因為“自傳敘事手法會給個人帶來深刻的見解。”運用敘事探究的手段，教師能夠“回憶，回想和重建知識……教師自己的經驗和知識上升為理論的過程并不是線性的，而是一個動態的過程。在這個過程中，描述，反思，自我與他人的對話，教學實踐的實施都在相互作用，相互影響。”教育敘事研究要求參與者述說有意義的教育生活的事件，在這個過程中，參與者既是教學活動的旁觀者也是自己的研究者，從而更加清晰地意識到作為學生，語言學習者，語言教師的豐富的經驗和信念，辨認出對其語言教師的職業發展產生重大影響的人或事件。然后，批判性地分析哪些經驗和信念又是如何將自己塑造為教師和教育的學習者。最后，將得出來的見解運用到當前或將來的教學中，這就是在敘事中建構中反思與教師經驗的重新構建。

此外，在《全球化社會中的語言教師教育》一書中前四章所分析的關于專業的、個人的和過程性知識的探究、學習者需求、動機和自主性的分析、以及教師身份、信念和價值觀的認識的實現都需要實踐者實現“行”的過程。“行”則包括教學、教學實踐理論化和批判性對話。教學理論分為專業理論和個人理論。專業理論指由專家總結，出版專著，并且在行業內影響深遠的知識;個人理論則是由教師個人從自己的親身教學經歷里對專家的理論或概念有效性及有用性進行檢驗，運用和判斷。庫瑪認為“相關的教學知識必須從日常教學實踐中產生。教師能更好的生產、理解并且運用這類教學知識”。

專家與教師都是教育敘事研究的主體，他們的研究與理論是相互促進相互包含的。專家或研究者的專業理論是共性的知識，而另一方面教師的個性知識，則為教學經驗與理論補充建構，并有效地將他們個人教學理論化，因此，教育敘事研究促進教師理論與行為的轉變。