學科教學中實施研究性學習策略之我見

學科教學包括備課、預習、課堂教學、作業、復習、測評等多個環節。本文主要討論課堂教學和測評中的研究性學習實施策略。所謂在學科教學中實施研究性學習，也就是用研究的精神與方法組織教學。為行文方便，以下將“在學科教學中實施研究性學習”簡稱為“研究性教學”。

一、課堂教學環節

1. 研究性教學的宗旨

適應人與社會的發展需要，提高課堂教學的質量，是實施研究性教學的根本目的。具體地講，包括以下幾個方面:(1)改進和提升學生的生活質量。隨著人類文明的不斷發展，以人為本的理念已經深入人心。還意義與學生生活，還意義與學習過程，將成為教育改革的重要追求。研究性教學的實施，能有效地改進學生的學習質量。(2)促進學生對知識的透徹的掌握。(3)將知識獲取、能力提高、態度確立有機結合，真正培養全面發展的人。獲取知識、提高能力、確立態度(價值觀念)是學習的三大任務。

2. 研究性教學的原則

研究性教學與接受性教學不是非此即彼的對立關系，因而不存在一種與傳統課堂教學完全不同的、全新的課堂教學模式。而且就像研究過程沒有固定模式一樣，研究性教學也是多種多樣的。這里主要討論研究性教學的一般原則。

(1)探究原則。這一原則要求，第一，教師要盡可能把知識還原成原始問題或原始事實，讓學生實實在在感受到需要思考、操作、論證、合作而解決的問題，感受到參與活動、使用才智的機會。第二，課堂不是接受知識的過程，而是構建知識的過程。課堂要讓學生實際經歷探索、求知的過程，或實際感受思想與情感的萌發、碰撞、交流和形成的過程。

(2)體驗原則。這一原則要求，在學科教學過程中，教師應盡可能為學生提供可聽、可看、可觸摸、可感受、可經歷、可操作的條件，讓學生直接感受到鮮活的生活與事實。第二，課堂應該處于“現在進行時”狀態。教師的智慧應該表現在能夠給抽象的結論，古老的事件，遙遠的對象注入生命力，使學生不僅有所記憶，有所理解，更有所體驗，有所感悟。

(3)兌現原則。這一原則要求，第一，課堂教學要充分體現人文關懷，要讓學生感受到學習的意義和知識意義，在課堂上體現價值兌現。第二，在教學過程中，教師不是居高臨下的施舍者、給予者，而是和學生一同活動、一同思考、一同歡樂的合作者、促進者。第三，教師應引導學生用審視的眼光對待各種形式的知識、事件與人物，讓學生用自己的體驗與思考做出自己的評價。文科課程應盡可能保證結論的多元性，理科課程應盡可能使結論有可發展性。第四，課堂教學過程應該是一個審美過程。學生對于知識，不僅理解，更要領悟;不僅領悟，更要喜愛。要引導學生感受一種推論的美妙，一種題解方法的奇特，一個命題或結論的精致，一位人物的偉大，一件作品的意蘊，一次事件的驚心動魄，一次交流的無窮快樂。

(4)開放原則。“研究性”與“講授性”的區別集中表現在，前者是未確定的，豐富的，批判性的，待完成的，充滿無數可能性的;或者則是既定的，單一的，接受性的，封閉的。當學習者不是直面結論，而是直面問題、情景和事實時學習過程必然是一個起點，多條路徑，多重結論。這種情況下，教師必須以開放的胸襟對待學生和學習過程。師生都應該鼓勵冒險，寬容失敗，欣賞智慧，關注方法。

3. 研究性教學的課堂評價標準

除常規的、基本的評價要求以外，研究性教學特別強調以下標準:(1)問題還原與情境設計水準。在研究性教學中，問題或情境是學習的起點和保證。沒有問題或情境的教學是不可想象的。問題還原與情境設計的評價標準有:真實度，難易度，生成度，等等。(2)研究過程與研究水平。在課堂教學中，學生是否經歷了一個思考、探索的過程?問題是怎樣形成的?解決問題的方法與途徑是什么?結論是怎樣驗證的?……均是研究性教學的重要評價標準。(3)學生參與情況。確保所有學生參與學習過程，是研究性教學的基本要求，也是課堂評價的基本標準。學生的參與程度，直接體現了教師的設計、組織、引導水平。(4)教師的參與度與引導水準。教師是否作為一個學習的學習過程?教師對學生的思路、方法引導狀況如何?教師是否在恰當的時候給與恰當的講授?……都直接決定著課堂教學的水準。

二、測評環節

研究性教學著眼于人的全面發展(知識、能力、態度)，這自然要求有相應的測評支持，而測評則是一個世界性難題。理想的測評標準與可操作的測評方案之間有著永恒的矛盾。在我國這樣一個人口眾多、國民素質與管理水平有待提高的發展中國家，問題更為復雜。然而，按照后現代理論(研究性學習的哲學背景)的觀點，只有當干擾、問題、混亂出現時，創造才成為可能。路是人走出來的，讓我們嘗試著走一條屬于我們自己的路。

1. 測評功能的重新認識

我們把測評稱為選拔性(甄別行)測評，把課堂、單元、期中、期末測評稱為發展性(形成性)測評。這兩種測評既有聯系，又有區別。二者的主要區別體現在:第一，選拔性測評著眼于選拔水準以上的學生。后者應該對參與測評的每一個學生都有一個“說法”。第二，選拔性測評著眼于學生目前已經達到的水準，而發展性測評則是必須兼顧學生存在的問題和努力的方向。第三，選拔性測評著重測試學生的知識、技能狀況，而發展性測評更關注學生學習習慣、學習方法、能力、態度等“質性”評價。第四，選拔性測評以學生為測評對象，而發展性測評同時還測評教師與學校的工作。

鑒于這種區別，我們提出以下操作建議:應該區分兩種測評，發展性測評必須體現它的“發展性”，而不能簡單地模仿選拔性測評。發展性評價的設計、組織與結果處理要比選拔性評價更為復雜。常規的“出題——考試——評卷”模式無法適應評價改革的需要，必須重新構建評價管理系統。發展性評價與選拔性評價不是完全對立的，教師應力求尋找二者的結合點，充分挖掘發展性測評的潛在作用。

2. 測評內容的變化

知識獲得、能力提高、態度確立是教育的三大任務。研究性教學力求推進三者和諧和全面的發展。對能力與態度的評價，將成為測評的重要內容。測評內容可細化為以下諸方面:基礎知識的認知、理解和基本技能的掌握、應用情況;基礎能力和學科能力;學習習慣、學習方法與思維品質;合作精神及其在學習團隊中的作用;學業方面的發展潛力與發展形象。

3. 測評形式例舉

(1)檔案式評價(業績自評)。這種評價的特點表現在自主性、綜合性和過程性。以數學為例，本學段進入檔案袋內容:在學習過程中提出的最佳問題;對教師所提問題的最佳解答;所做習題中收獲最大的習題;一次印象最深的合作學習;有關數學的課外閱讀筆記，等等。(2)拓展性作業綜合評價。(3)問題立意性測試。高考命題正在從知識立意向能力立意和問題立意發展。問題立意性測試的宗旨是通過解決問題考察學生的能力、知識與態度。這種性質的測試同樣有著廣寬的發展前景。(4)教師評語評價。學科教師對學生的學科學習“質性”評價將成為評價的一種有效形式。

參考文獻:

[1]仇忠海.開放性主題活動的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社，2004.

[2]戴錄人.研究性學習[M].北京:中央民族大學出版社，2008.

(焦作大學)