構建具有“深度學習”特質的初中數學課堂

丁　香

（江蘇省蘇州高新區實驗初級中學，江蘇蘇州　215011）

引　言

基于對初中數學教與學的碎片化、淺表化、浮躁化等教學現象的批判和反思，催生初中數學教與學的范式轉型，初中數學教學必須構建具有“深度學習”特質的課堂，以此提升學生數學學習的學習力、激活學生數學學習的內驅力、發展學生數學學習的判斷力、開拓學生數學學習的思維力[1]。

一、多視角建設，增強學生數學學習的“磁場”

為了激發學生的數學深度學習，吸引學生投身于數學思考、實踐之中，教師在教學中應當多視角建設一個磁力充足的強“磁場”。

（一）要注重“精”

初中數學教學的內容是豐富復雜的，但貫穿其中的數學核心知識、核心觀念及數學的思想、方法等則是簡約的、清晰的。教學中，教師要引導學生從“核心觀念”入手，用簡約化的手段駕馭數學知識。

（二）要注重“趣”

如何將抽象的數學知識感性化、趣味化？在教學過程中，教師既要重視數學知識的抽象規定性，也要將之與學生的生活、數學知識的歷史融通起來，努力讓抽象的數學知識感性化、直觀化，以此增強學生數學學習的“磁場”。

（三）要注重“聯”

只有當學生洞察了知識點之間的關聯，才能形成對數學知識的本質化認知。例如，在教學《平行四邊形性質》時，教師可以引導學生從平行四邊形的邊、角、對角線的相關性質展開，逐步引導學生過渡到菱形、矩形，然后過渡到最特殊的圖形——正方形。在這個過程中，學生不僅對一般的平行四邊形、矩形、菱形、正方形的邊、角性質形成本質認識，而且對它們之間的關系也有了深刻的理解。

二、多維度激活，充足學生數學學習的“磁力”

學生數學學習的驅動力是學生主體參與學習的內在動力，教學中教師可以給學生數學學習以“良性刺激”“新異刺激”，激發學生數學學習的好奇心、探究心、創造心，促進學生享受數學探究的喜悅。

（一）用“問題”驅動

基于教師對數學教材的建構和把握，教師預設有意義、有價值的問題是至關重要的。有時教師甚至可以設定環環相扣的問題鏈。例如，一位教師教學《有理數的認識》時，運用數軸圖，讓學生通過“問題鏈”深刻理解有理數。

問題1：從數軸圖上可以看出，任意一個正數，在“0”點的另一側都有一個數值相同，但符號不同的數與其對應，這個數叫作什么？這個正數和這個負數之間有著怎樣的關系？

問題2：從數軸圖上可以看出，關于原點對稱的兩個數之間有怎樣的關系？

問題3：從數軸上可以看出，正數a的絕對值是什么？負數b的絕對值是什么？0的絕對值是什么？

通過“問題鏈”，教師對有理數的相關概念化繁為簡、化抽象為具體，培養了學生數形結合的數學思想。

（二）用“任務”驅動

在初中數學教學過程中，運用任務驅動，不僅可以幫助學生明晰學習目標，還能充分發掘學生數學學習的創造性潛質，發展學生的數學素養。例如，在教學《探索確定位置的方法》時，筆者設置了這樣的學習任務：

任務1：為教室的座位貼座位號。

任務2：根據票找到自己的位置（注：其中一張只有排數，一張只有座位數）。

在此基礎上，教師啟發學生，要確定一個座位，一般需要幾個數據？為什么？在生活中還有哪些地方運用了這種確定位置的方法？這樣能夠激發學生的學習興趣，提高學生的數學學習參與度，數學教學水到渠成。

（三）用“活動”驅動

活動是智慧的源泉，也是學生數學學習的主要建構方式。通過豐富多彩的數學活動，能夠激發學生探究數學的興趣，增進數學學習對學生的吸引力。

例如，在教學《兩條直線的位置關系》時，筆者讓學生制作長方體形狀的包裝紙盒。在實踐活動中，學生對長方體的特征展開主動探索，他們進一步了解了線與線的平行、相交、異面的關系，以及線與面、面與面的空間關系。在數學活動之中，教師要讓學生的被動學習轉化為主動學習，從而提升學生的數學學習創造力。

三、多方位助推，增強學生數學學習的“磁性”

在數學教學中，教師要多方位地助推學生，增強學生數學學習的“磁性”。深度學習貴在參與，重在思考，妙在引領，巧在拓展。教學中，教師要善于運用多種方式，通過多個途徑對學生的數學思考進行點撥和啟發，對學生的數學學習進行積極的引領[2]。

（一）深度激活

要讓學生的數學學習處于深度狀態，教師必須激勵學生深度參與、深度感受、深度體驗、深度理解。教學中，教師要拓寬學生的參與面，建構學生的探究軸，發掘學生的建構點。例如，在教學《平方差公式》時，為了引發學生的深度參與，筆者用這樣的問題激發學生的認知：“小華在市場上購買一種商品，10.3元/kg，小華一共買了9.7kg，一共應付多少元呢？就在營業員按計算器進行計算時，小華迅速說出了總價。營業員大吃一驚，這么復雜的乘法，小明是怎樣算得又準又快的呢？同學們，當我們學習了今天的內容后，我們每一個同學都能對這道題進行口算。”這樣的教學，激活了學生對新知學習的深度渴望。

（二）深度引領

學生的數學學習有時需要教師的深度引領，尤其是學生的數學思考。只有經過教師的深度引領，學生才能層層深入、由表及里地引導學生逐步抽象，形成對數學知識的理性認知。例如，在學完《三角形三邊關系》后，學生提出：“三角形兩邊之差小于第三邊”能否理解成“三角形兩邊之和大于第三邊”？為此，筆者啟發學生運用“移項法”展開探索，學生很快得出了結論，獲得了一種成功的體驗。

（三）深度拓展

深度學習不僅要求學生對數學知識進行深度加工，同時要求學生對數學知識進行深度開發與拓展。例如，在教學《勾股定理》時，在學生達到了基礎性教學目標后，筆者引導學生進行學習拓展，深化學生的數學學習。讓學生以直角三角形的三條邊為邊，向三角形外分別作正方形、正三角形、半圓存在的面積關系的證明過程，體會數形結合的思想，積累面積關系證明中問題解決的經驗；探索在一個直角三角形中，在斜邊上所畫的任何圖形的面積，等于在兩條直角邊上所畫的與其相似的圖形的面積之和。這樣的教學不再囿于教材，而是將學生的數學思考與探究向縱深推進。

結　語

初中數學教學應當是開放且富有活力的。在教學過程中，只有不斷地引導學生將數學新知納入原有的數學認知結構中，提升學生數學學習的層次和品味，才能讓學生不斷適應新的學習情境，不斷地探究新的數學問題，不斷生成新的探究能力。