基于學生學習路徑的“問題鏈”設計
——以初中“速度”教學為例

(江蘇省無錫市僑誼實驗中學,江蘇　無錫　214026)

1　問題的提出

近年來物理課程改革不斷深化,越來越多的一線教師逐漸明了課程目標是什么,但是受制于實踐中策略不恰當,實施不徹底或不敢真正實施,導致效果不明顯或者又回到老路上。無錫市教科院今年開展了“指向物理核心素養的單元設計”研究,旨在推進物理核心素養的理論學習、課標和教材的解讀,加強課堂教學及評價的研究,提高物理教研活動品質。

2　“問題鏈”設計

在課堂教學中,學生的主體地位與教師的主導作用是相輔相成、互相影響的,沒有教師的主導作用就不能很好體現出學生的主體作用,同樣，沒有學生正確的主體觀,教師的主導作用就會走偏,甚至誤導。課堂教學的有效進行離不開有效、科學的“單元設計”,而中觀的“單元設計”又離不開微觀的“課時設計”。為使“課時設計”能落到實處,應關注“問題鏈”設計這個環節。“問題鏈”設計得是否合理會直接影響課堂教學的順利進行,從長遠來講對學生核心素養的提升也有深遠影響。但“問題鏈”設計的基礎常常被我們教師以學科為基礎的預設所決定，這是不對的，對初中物理教學來說,這個問題尤為嚴重,因為“問題鏈”設計要基于一個基礎——學生學習路徑。

所謂學習路徑,就是學生在某學段對某個主體概念或內容的學習時,其學習的起點(基礎)、載體、氛圍、過程、方法等,主要是從學生的角度來審視學生的學習過程,研究學生的學習心理。在“起點”之外,教師都可以施加影響,使得學生的“學習路徑”朝著有利于學生高效學習的方向前行。也就是說,我們在“問題鏈”設計時,除了必須尊重或服從于學生的“起點”之外,教師可以在其他方面進行干預。或者這樣說,學生的“學習路徑”是動態的,教師應不斷調整自己的“問題鏈”設計,一切朝著有利于學生核心素養方向發展,而不一定依據學科知識本身的邏輯結構線索發展。下面筆者以蘇科版初中物理中“速度”教學為例，來詮釋基于學生學習路徑的“問題鏈”設計。

3　教學設計

3.1　單元背景

在蘇科版物理8年級上冊中，“速度”安排在第五章第二節，本章內容是“物體的運動”,教材編者充分考慮了中學生的學習路徑,改變了從機械運動的定義、運動的相對性開始的常見知識呈現方式,以學生身邊的運動場景引入探究課題,從具體的長度、時間測量以及運動快慢的比較出發,最后回到世界是運動的、運動是相對的等較為深刻的主題。

3.2　課時目標

(1) 知道速度是描述物體運動快慢的物理量,理解速度的定義和單位；

(2) 了解測量速度的基本方法；

(3) 學會用速度公式進行簡單計算。

3.3　教學過程

基于學生學習路徑的“問題鏈”教學設計如表1所示。

表1

續表

學生已有的知識經驗、思維過程、對知識的表征方式,構成對學生學習路徑分析的三個主要方面。研究發現:對學生已有知識經驗的分析和研究是一切教學活動的基礎,這也是學生學習路徑的“起點”,學習路徑中的“載體、氛圍、過程、方法”等也是基于這個基礎,但是這些后續學習路徑是動態發展的,教師可以根據教學實況進行干預,這就說明“問題鏈”設計也是動態發展的。

4　結語

只有基于學生學習路徑,遵循學生思維的規律和知識形成發展的過程,才能激發學生學習的激情;有效的“問題鏈”設計是基于學生的學習路徑,同時也在不斷提高學生學習路徑的新“起點”。教師只有充分尊重學生學習路徑,才能體現“問題鏈”設計的合理性,使課堂教學更有針對性和有效性。