語文教師個性化教學研究

畢越

二十一世紀，教育需要培養有創新能力的人才，培養有個性的人才，個性是人們所具備的在后天的生長環境中逐漸形成的穩定的個體心理行為特征。社會的發展越來越需要人們有個性化。打造個性化的人才給教師提出了較高的要求，這就需要語文教師本身有個性，并有個性化的教學過程、教學方法，從而能夠對學生實施個性化的教學。

1 語文教師個性化的內涵

人的個性就是個體獨特的社會性。結合個性的不同定義，個性就是個體所固有的能區分于他人的獨特性，具有較強的穩定性。滿足學生個體差異性和多樣性發展，采取行之有效的方式方法，創設良好的教學環境，實施個性化教學。個性的發展是整個社會發展的活力所在，需要把追求學生個性與共性的統一，作為教育的出發點與歸宿。

學高為師，身正為范。教師是真善美的和諧統一體。追求完美的教學個性是成為一個優秀教師不可或缺的條件。語文教師要形成鮮明的教學個性，俄國教育家烏申斯基說：“在教育中，一切都應當以教育者的個性為基礎，只有個性才能影響個性的發展和定型，只有性格才能養成性格。”語文教師需要在文學修養，道德素養，教學能力，以及人生觀、世界觀、價值觀等方面全面提升自己。要有健康的體魄，過硬的教育專業知識，自身具有顯著區別于他人的能力、性格、氣質以及動機、興趣、情感、信念等要素，能關愛學生，熱愛自己的教育事業。

2 教師教學個性化的表現

2.1 教學過程的個性化

教學過程離不開教師的合理預設，教師需要根據教學目的、教學內容、學生的特點來確定教學目標，選擇合適的教學方法，盡心設計教學活動，明確教學程序，充分發揮自身的主導作用，以實現教學過程最優化。在對教學過程進行合理預設的前提下，教學過程還需要師生通過相互交往、合作進行積極的生成。教學過程既離不開預設，也離不開生成。沒有無生成的預設，也沒有無預設的生成。生成是以預設為前提的。盡管有些教學過程的生成傾向非常的明顯，教學過程看似全然隨機生成、自然天成，然而其中還是離不開教師對教學過程的“隱形預設”。教師的教學過程個性化一方面體現在對教學過程的個性化預設，包括對教學目標、教學方法等方面的預設，這離不開教師主導作用的充分發揮；另一方面體現在對教學過程的個性化的生成上，在生成的過程中強調知識的動態性、學習的情境性，這離不開學生主體性的充分發揮。這兩方面分別對應了兩種不同的教學觀：前者強調教學是教師沿著預設的教學方案向學生傳遞知識的過程，有利于學生掌握系統的知識或學科的基本結構；后者教學是通過師生交往、積極互動以實現知識的動態生成的過程，有利于學生對知識的積極主動的建構。特級教師韓軍強調語文教學過程的生成性，強調教學目標、教學內容、教學方法等方面的動態生成。他強調語文教學過程的動態性、情境性，強調教師通過與學生的積極互動，在具體的情境化的語文教學過程中實現教學過程的動態生成。從課程的角度看，這種教學過程的動態生成隱含了一種教學觀，那就是教學是通過師生交往、積極互動以實現知識的動態生成的過程。教學過程的動態生成有利于教師尊重學生個性化的學習體驗，避免將教師的一些觀念強加給學生，有利于創設民主開放的教學。

2.2 教學方法的個性化

“教學方法具有共同的規律，但是，教學方法又具有其個性和獨特性。”教學方法個性化是教學個性化的手段。幾乎每位全國著名特級教師都有自己獨特的教學方法，可謂百花齊放，各有千秋，如魏書生的自學輔導法，李吉林的情景教學法等等。教無定法，但教師采取一種教學方法是有一定的依據的。教學方法的選取需要考慮教學目標，教材特點，學生的年齡特征，教師的實踐經驗、業務水平以及個性特點，還要考慮教學的時間、條件、設備等因素。由于不同的教師對于學生、教材、教學目標等因素的理解不同，所以選擇的教學方法也是因人而異的。

特級教師李鎮西提倡在教學過程中尊重學生的話語權，認為語文閱讀教學的起點應該使學生的心靈。這有助于教師在具體的教學情境中調動學生的主動性，尊重學生的話語權，發揚教育民主，創設和諧開放的語文課堂。然而，教學過程的動態性也容易導致教學活動偏離教師預設的方向，使教學活動難以收到預期的效果。在教學方法的核心理念上，李鎮西提倡以學生為中心，然而在教學實踐中如何落實這種以學生為中心的理念，李鎮西并沒有給出完善的答案。要解決這一問題需要教師進行深入的思考。如何處理好學生自主學習與教師有效指導之間的關系，以及如何處理好學科課程標準規定的教學目標以及教學過程中的生成性目標之間的關系是解決這一問題的關鍵。同時這也需要教師具有較好的應變能力，具有較高的教育機智，能夠從容不迫的應對教學活動中突發的問題。

3 語文教師的個性化發展的建議

3.1 教學過程有目的性

3.1.1 存在的問題

教學目標的意識缺失，教師在授課時隨意發揮。新課標提倡學生自主學習，注重教學過程中的動態生成，于是不少教師就走入了對學生放任自流的誤區，一味地提倡學生自主，跟著學生走，導致課堂呈現出雜亂無序的狀態，學生學無所得，也就更談不上什么教學相長了。但教師須明確教師永遠都是教學的主體。

教學目標陳述籠統，從而導致內容千篇一律。我們經常可以看到語文教師在寫教案時將教學目標制定為： “通過本堂課的教學，提高學生的聽說讀寫能力”等。這樣過于寬泛的教學目標放到不同的課文中似乎都可以說的過去，可悲的是放到任何一篇課文中又似乎毫無作用。例如，遇到詩歌就是意境鑒賞，遇到散文就是美感教育，遇到小說就是人物分析。

3.1.2 教學建議

教師應根據學生實際情況，靈活設置教學目標。教師應該制定合適的教學目標來引領教學，指引教學的方向。學習有目標，課堂效率高。教學目標是課程標準的具體化，在制訂針對一篇課文的教學目標時，應該樹立“大語文”的教學觀念，按照課標中的年級目標、單元目標甚至課時目標等不同層次的要求來考慮。不同層次的學生是有所區別的，這就要求教師在設置教學目標時要留有余地，能夠有伸縮的空間。對教師而言，做好教學目標和學習目標的轉化至關重要，這就需要同學生相互交流、溝通。在從多數學生實際出發，根據其學習情況制訂教學目標之后，也需要顧忌不同層次的學生，這就需要教學目標的設置富有彈性。

教師還應提升自身素養，設計富有個性的教學目標。教師由于性別、年齡、性格的不同，同時也有不同的知識結構、愛好特長，因此在制訂教學目標時，教師完全可以在符合新課程標準、教材和學生情況的相關要求的前提下，力求切合自身實際，設計出富有個性的教學目標。有的老師擅長形象直觀；有的老師長于朗讀，有的老師善于寫作。每位教師都應該充分發揮自身的個性優勢。例如在教授課文《植樹的牧羊人》將教學目標設定為：默讀課文兩遍，嘗試用自己的話概述課文；結合文中有關語句，談談對牧羊人的認識；聯系實際生活，為你“心中的牧羊人”寫一段話。

3.2 教學方法有“語文味”

3.2.1存在的問題

教師在教學中不尊重學生的話語權，教學方法單一、枯燥、無味。教學方法都是以教材的知識體系為中心的，容易導致教學的模式化，不利于教師創造性的發揮，不更利于教師深入地進行教育教學探索。對于學生的學而言，這有利于學生高效的掌握系統的語文知識，但卻容易使學生在學習過程中處于被動地位，學生的學習被束縛在教師編制的“框”里，容易淪為知識的奴役者，而難以成為知識的主動建構者。

3.2.2 教學建議

語文教學提倡在教學過程中尊重學生的話語權，認為語文閱讀教學的起點應該使學生的心靈。這有助于教師在具體的教學情境中調動學生的主動性，當下大部分學校提倡語文課要上出“語文味”，上出語文的感覺，筆者認為朗讀法，情境教學法等教學方法是語文教師上課時必不可少的教學方法。“語文味”有詩意美感和達到自由境界的教學“語文味”的最高形式。“語文味”是教師、學生和文本等教學要素在動態中形成的一種和諧的整體美，因此“語文味”包含了教師的教學個性和學生的學習個性、教師的教學激情和學生的學習興趣，這就意味著：如果語文教師缺乏個性因素，僅僅教出了工具性和人文性的統一，也不一定具有“語文味”。因此，“語文味”是教師和學生的發展的和諧統一。

（作者單位：魯東大學文學院）