大學英語學習動機衰竭的對比研究

黃曉瓊，謝 娜

(1.阜陽職業技術學院 基礎教學部，安徽 阜陽 236000；2.阜陽師范學院 外國語學院，安徽 阜陽 236037)

動機(Motivation)，在第二語言學習過程中作為最具影響值的因素之一，決定了第二語言學習的成敗，同時動機的增強或減弱也影響著第二語言學習者的積極性和學習勁頭。匈牙利著名的心理語言學家Dornyei在第二語言學習動機方面的研究，目前在國際上是最具有代表性和開創性的。動機衰竭的定義(Demotivation)是由Dornyei首次提出的，但是對動機衰竭的定義目前仍在發展中。這是因為Dornyei將動機衰竭歸因于外部力量引發的，而Falout等學者則認為是外部因素和內部因素共同作用引發的。

近幾年，日本學者對日本的大學生、高中生進行全面調查，通過問卷、報告、訪談的方式進行定量定性分析，結果發現，導致日本英語學習者動機衰竭的一個重要因素是日本的語法翻譯教學方法[1]。日本學者進一步研究發現：不同分組的英語學習者(如：高低英語水平組，強弱動機水平組)在動機衰竭因素的排序上存在很大的差異性[2]。與國外動機衰竭的研究相比較，中國的英語學習動機衰竭調查研究涉及對比研究的較少，只有幾篇碩士論文涉及不同組別的對比研究。

一、動機衰竭理論的概述

最先關注動機衰竭現象的是傳播教育學領域。Gorham和Christophel，Christophel和 Gorham發現動機衰竭的因素與教師行為有直接或間接的關聯。Gorham和Millette的研究結果發現：教師將動機衰竭歸因于與學生相關的因素，而學生則將動機衰竭歸因于與教師相關的因素[3]。

隨后，在第二語言教學領域由Chambers最先開啟了動機衰竭方面的研究。Chambers的研究僅僅是列出學生的觀點，并沒有分析出動機衰竭的主要因素[4]。然而，在第二語言教學領域，有關學習者動機衰竭因素的實證調查研究在歐美國家相繼展開。Dornyei對50名在匈牙利布達佩斯學習英語或德語的中學生進行訪談，老師和同學們確認這50名中學生為第二語言學習動機衰竭。此次訪談采用結構式訪談，根據Dornyei的分析得出了9類動機衰竭因素歸納如下：1)教師的性格，能力和教學方法；2)學校教學設施匱乏(班級太大，分班不合理以及更換老師頻繁)；3)自信心減退(主要是由于失敗的經歷引起)；4)對待外語學習的負面態度；5)第二語言學習的強制性；6)其他語言學習的干擾；7)對待所學二語國家的負面態度；8)小組其他成員的態度；9)課堂所用教材。Dornyei發現，40%的動機衰竭因素與教師有直接的關系[5]。Dornyei所發現的9類動機衰竭因素為二語習得領域奠定了動機衰竭研究的基礎。

受到Dornyei研究的啟發，日本教師和學者們開始對外語學習領域動機衰竭的因素進行調查。Falout.J. & Maruyama，M.在日本選擇了64名科學系的大學新生進行問卷調查測試，之后又對高、低英語水平組學生進行匿名問卷調查。研究結果顯示：最重要的動機衰竭因素仍然包括教師因素，但是主要因素開始指向了學習者的自信心(內部因素)[6]。Tsuchiya(2004a，2004b)為了探究大學英語學習者動機衰竭的因素，制作了一份包括26個問題的問卷調查表。從問卷調查中分析得出了6種動機衰竭因素。Tsuchiya選擇129名新生作為研究對象。根據之前的英語水平測試成績，受試新生被分為兩組：低水平組和高水平組。本次研究的重大發現是：在動機衰竭因素的排序上，高、低英語水平組存在很大的差異性。高水平組英語學習者將動機衰竭的因素歸因于外部因素，尤其是與教師相關的因素；而低水平組在動機衰竭主要因素來自于外部因素還是內部因素這個問題上存在一定的分歧[7]。Kikuchi和Sakai對47名高中學生進行了問卷調查。研究結果表明：教師在課堂上的教學方法和個人行為是造成日本高中生英語學習過程中動機衰竭的重要因素。Kikuchi和 Sakai又對117名本科生實施了動機衰竭狀況的調查，此次調查運用問卷調查和開放性問題相結合的方法，結果得出五個動機衰竭因素。Kikuchi和Sakai又開展了針對高中生的動機衰竭因素的研究。他們將受試學生劃分成了兩組，即強動機組英語學習者和弱動機組英語學習者，并對兩組學習者動機衰竭因素進行了對比性研究。研究結果發現，強動機組和弱動機組在動機衰竭因素上存在著很大的不同[8]。

鑒于國內關于英語學習動機衰竭方面的對比研究較少，本文基于Dornyei的動機衰竭理論，結合日本學者的對比研究方法，對動機衰竭的英語學習者進行分組，對比研究高低不同組別在英語學習動機衰竭方面的差異。

二、實證研究

(一)研究問題

本次研究的具體問題是：1.高、低不同水平組在英語學習動機衰竭因素上是否存在差異性？差異是什么？2.如何采取有效措施增強不同水平組英語學習者的學習動機。

(二)研究對象

本次研究對象來自于安徽某高校非英語專業的學生，共300人(來自于大一和大二，男女比例達1∶1)參加了問卷調查。除去“無效問卷”和“動機沒有減退學生的問卷”，剩余269名英語學習者被認為“存在不同程度的動機衰竭”。根據高考英語測試成績，269名動機衰竭的英語學習者將被分成高水平組和低水平組。同時隨機選擇10名學生(5男，5女)和5名老師參加訪談。

(三)實驗工具

本次實驗的數據來自于問卷調查和訪談。問卷調查包含3部分：基本信息(包含高考時的英語成績)；選擇性描述(選擇目前學習動機的變化狀況)；以及基于Kikuchi和Sakai研究設計的李克特五級量表形式35題的問卷。在正式測試前，對問卷進行了前測，整體信度值達到0.859。訪談分別向老師和學生提問3個問題，了解在大學英語學習過程中動機衰竭的現象，從老師和學生的角度來檢驗問卷調查的結果。

(四)實驗結果與討論

1、動機衰竭因子的分析結果

對問卷調查的選擇性描述進行統計，269名實驗對象承認動機存在不同程度的減退。利用SPSS20.0，對269名實驗對象的問卷進行主成分因子分析，得出8個英語學習動機衰竭因子和3個英語學習動機衰竭的主要因子(即因子6缺乏用英語交流的機會，因子8教師的教學方法，以及因子1學習失敗)。八個因子的信度系數達0.658～0.843，可信度相當好。

表1 動機衰竭因子命名及均值

數據來源：SPSS20.0分析結果

對學生的訪談中，當問道：“你覺得什么時候英語學習動機開始衰退的？”以及“導致英語學習動機衰退的原因是什么？”訪談的10名同學都承認英語學習過程中動機慢慢衰退，在談及動機衰退的原因時，答案涉及表1所列出的7個英語學習動機衰竭因子(沒有提及“不完善的教學設備”)。分析原因，主要是由于受試對象大部分來自于農村，相比較農村學校的教學設備，大學的教學設備完善許多，“不完善的教學設備”未被提及。對老師的訪談中，因子3“不完善的教學設備”也未被提及。同時，在老師的訪談中，談及學生動機衰竭的因素，也沒有提及因子2“教師的能力與風格”。因子2和因子3都不是動機衰竭的主要因素。

2、高水平組和低水平組在英語學習動機衰竭因子上存在顯著性差異

將269名英語學習動機衰竭者的高考英語分數輸入SPSS20.0，用Q-Q Plot圖檢驗整個樣本服從正態分布(見圖1)，取269名學習者英語成績中值82.5。因此，分數高于82.5的學生被稱為“高水平英語學習者”；分數低于82.5的學生被稱為“低水平英語學習者”。

在服從正態分布的基礎上，進一步對高水平組和低水平組進行獨立樣本的T檢驗。根據統計學原理，雙側顯著性(Sig. 2-tailed)值大于0.05說明兩個樣本的平均數是沒有差異的。雙側顯著性(Sig. 2-tailed)值小于0.05則表明兩個樣本的平均數有顯著性的差別。如表2所示，高水平組和低水平組的動機衰竭因子有顯著性差異，按順序分別是：因子1.學習失??；因子6.缺乏用英語交流的機會；因子2.教師的能力與風格。意思指的是，低水平組認為在學習失敗，缺乏用英語交流的機會以及教師的能力與風格這3個因子上，英語學習動機衰竭的程度比高水平組更嚴重。其余5個英語學習動機衰竭因子是沒有差異的。其中，最顯著的差異體現在“學習失敗”(內在因素)上。表3描述了每個因子在高水平組和低水平組的均值。

圖1 英語學習動機衰竭者(N=269)的高考英語分數“Q-Q Plot”圖

八個因子T雙側顯著性均值差異均值標準差學習失敗-7.670.000-.73418.09572教師的能力與風格-2.295.023-.17509.07630不完善的教學設備1.520.130.20662.13593內在興趣缺失-1.827.069-.22692.12421學習材料和內容-1.722.086-.16036.09313缺乏用英語交流的機會-2.748.006-.23674.08614學習環境-.803.423-.07759.09659教師的教學方法-.733.464-.06608.09009

數據來源：SPSS20.0分析結果

表3 高水平組和低水平組在8個英語學習動機衰竭因子上的均值

數據來源：SPSS20.0分析結果

與Dornyei(1998)，日本學者開展的實證研究結果相比較，本次研究呈現出以下二個特點:第一，Dornyei的9類動機衰竭因素在本次研究中被總結歸納成8類。而與Kikuchi和 Sakai的5類動機衰竭因素相比較，4種因素(教師的能力與風格，學習材料和內容，不完善的教學設備，內在興趣缺失)在本次研究中體現。而“考試分數”在本次研究中被歸納為“學習失敗”。這是由于每個國家的國情不同，因此學生在第二語言學習過程中，受到的影響因素也不同。第二，從高、低水平組英語學習動機衰竭因素的差異性來看，此次研究有新的突破。在高、低水平組英語學習動機衰竭因素的對比分析中發現，低水平組學生認為在“教師的能力與風格”因子上比高水平組動機衰竭的程度更嚴重。這說明低水平組學生在動機衰竭因素上仍然指向與教師相關的行為。這一發現需要引起英語教師的重視。低水平組在“缺乏用英語交流的機會”因子上動機衰竭程度更嚴重。這說明低水平組學生英語基礎較差，課堂上很難張口，課下也很難用英語進行交流參與英語活動。如何創建輕松愉悅的英語環境來引導學生說英語成為老師課程設置的關鍵。與高水平組學生最主要的不同之處是，低水平組學生認為動機衰竭的主要因素體現在“學習失敗”(內部因素)上。低水平組學生在入學前，在英語學習上經歷過失敗，英語考試分數低，記不住單詞，沒有好的學習方法，不知道如何學好英語。低水平組學生在“學習失敗”上比高水平組學生動機衰竭程度要嚴重很多。低水平組學生的學習自信心作為內部因素，需要引起廣泛重視。對此，教師應采納新型的教學模式和課堂模式，開展豐富的課堂活動和第二課堂活動，幫助低水平英語學習者重拾信心。

三、結語

通過本文的研究，我們發現高水平組和低水平組在英語學習動機衰竭因素上存有差異性，這種差異性主要體現在“學習失敗”(內部因素)上。不同分組學習者在動機衰竭因素方面的對比研究豐富了我國語言學界對學習動機的研究成果，在以后的實證調查中，針對第二語言學習者可以進一步開展不同分組的對比性研究。

參考文獻：

[1]謝桂梅.從動機到動機衰竭再到“動機重建”[J].外語教學，2015(2)：61-65.

[2]李紹鵬，田成泉.國外二語習得動機衰竭研究現狀[J].中國海洋大學學報(社會科學版)，2011(2)：69-73.

[3]Gorham，J.&Millette，D.M. A Comparative Analysis of Teacher and Student Perceptions of Sources of Motivation and Demotivation in College Classes[J].Communication Education，1997，46(4)：45-261.

[4]Chambers，G.N. Taking the ‘de’ out of Demotivation[J].Language Learning Journal，1993(7)：13-16.

[5]Dornyei，Z.Demotivation in Foreign Language Learning[C].Seattle：Paper Presented at the TESOL’98 Congress，1998.

[6]Falout，J.&Maruyama，M. A Comparative Study of Proficiency and Learner Demotivation[J].The Language Teacher，2004(28):3-9．

[7]Tsuchiya， M. Factors in Demotivation Concerning Learning English: A Preliminary Study of Japanese University Students[J].The Kyushu Academic Society of English Language Education (KASELE)，2004(32)：39-46.

[8]Sakai，H.&Kikuchi，K．An Analysis of Demotivators in the EFL Classroom[J].System，2009(37)：57-69.