小學閱讀課堂教學結構的改革

張雅婷

教學過程作為一個系統，是整個學校教學工作的一部分。教學過程不是一種簡單的線性過程，課堂教學結構是一個系統、一個整體。只有教學的整體結構達到最優化，才能取得最佳的教學效果。閱讀課堂教學也具有一般教學過程結構的特點及相應的基本組成成分。我們在研究閱讀課堂教學結構時也必須從整體入手，教師通過閱讀課堂教學全過程中的雙向交流，幫助學生掌握閱讀所需要的技能，以便達成閱讀教學的各個目標。

一、傳統講讀課堂教學程式的弊端

上世紀50年代初，蘇聯的小學閱讀“講讀法”介紹到中國。“講讀法”不單指具體教學方法，也是教一篇課文所采用的教學程式。講讀法本身并非盡善盡美，它存在著許多不足，加之，在長期的閱讀教學實踐中，教者又逐步將其程式化，從而，強化了這些不足。綜合起來說，傳統的講讀法的主要弊端是教學形式枯燥，師生問答，似乎是天經地義；而老師提出的問題又大多缺少目的性、針對性、啟發性。學生獨立閱讀和獨立思考的機會甚少，對閱讀便興味索然。大多數學生的思想不集中；少數幾個舉手應答的學生，其興趣也不在閱讀本身，而僅僅是為了得到老師的表揚和稱贊。

二、閱讀課堂教學各具體階段變式設計的依據

每篇課文教學時，我們必須遵循“基本模式”這一框架系統，但更應考慮基本模式的變式。第一，教學程序的擬訂首先要考慮教學任務和教學要求。第二，不同體裁的文章，其教學的程序往往有所不同。即使同一體裁的文章，也因篇幅長短、文字深淺、結構繁簡的不盡相同而程度不同地影響著各個閱讀階段教學程序的安排。因此，學生的實際學習能力在設計變式時必須予以充分考慮。

三、各閱讀階段教學變式例析

培養閱讀能力和閱讀習慣是閱讀教學的核心任務。而閱讀能力是由一個個單項的能力組合而成，盡管各個單項能力之間彼此聯系，相互影響，然而各自又有相對的獨立性，需一一重點加以訓練，才會逐步形成。

（一）側重培養學生預習課文能力的教學變式

預習字詞一般的教學程序如下。

1.提出預習的要求。2.根據要求學生各自預習：①把課文輕聲讀一兩遍；②畫出課文中的生字新詞；③與課文中的生字表對照；④查閱字典，讀準字音，認清字形，理解字（詞）義。3.檢查預習情況：①指名讀字音，析字形，釋字（詞）義；②相互交流，教師指點或考評。

學生預習生字新詞之后，老師的檢查體現了兩個結合：一是和字詞教學結合了起來；二是和理解上下文結合了起來。學生讀準字音、認清字形后，便引導學生聯系生字新詞所處的上下文位置理解詞義。由于二年級學生閱歷淺，有些字詞的意思含義深，便放到深入閱讀時再理解。

（二）側重培養學生回答問題能力的教學變式

我們應該重視培養學生回答問題的能力。對學生回答問題的一般要求是：聽清問題，理解題意；根據題意，閱讀思考；組織語言，正確回答。培養回答問題的能力主要安排在第二閱讀階段進行，其教學程序大致如下。1.教師提出問題。2.學生根據問題閱讀思考。常采用以下幾種方式。①根據題意，認真思考，準備答案。②在課文中找出應答的有關內容。③根據問題的要求閱讀課文，通過分析、綜合、抽象概括等思維活動，重新組織應答的內容。④指名回答，必要時集體討論，教師指導。3.歸納答案。教師歸納，或在教師指導下由學生歸納。上述程式中的第二個步驟所采用的方式，在實際教學中有很大的靈活性，尤其要注意根據問題的性質和學生回答問題的實際能力選用有效的方式。

（三）側重培養學生獨立分析重點段落能力的教學變式

側重培養學生獨立分析重點段落能力的教學變式，其訓練要求：①嘗試獨立分析段落中的層次，說出一段話的主要意思；②欣賞好詞好句；③講講感受或提出問題。

這種教學變式一般安排在深入閱讀階段，其教學步驟大致如下。1.教師示范分析一個重點段，教給分析的步驟和方法：①反復閱讀第一段落；②劃分層次，說出各層次和段落的主要意思；③分析好詞好句；④談感受或提問。2.指導學生集體分析一個段落（或重點段中的一兩個層次）。3.學生嘗試獨立分析重點段落（或段中的層次）：①學生各自閱讀，思考，做好分析的準備；②指名分析，相互補充，教師指點；教師小結。

（四）側重培養歸納段落大意能力的教學變式

《義務教育語文課程標準》要求，二年級學生在教師指導下，能讀懂課文的內容，理解句子的意思，了解每個自然段的內容；中年級要求練習劃分課文段落，說出段落大意；高年級要求在此基礎上能逐步獨立歸納段意。

歸納段意的訓練能培養學生分析和綜合的思維能力，這種能力要在中年級著重培養。其教學程序大致如下。1.教師提出要求，指導歸納段意的方法。2.學生閱讀課文，各自口頭或書面歸納段意。3.分析比較所歸納的段意。4.教師或學生小結段意，進一步明確歸納段意的方法。

比如《一個降落傘包》一課的段意歸納。這篇課文主要是講周恩來同志在飛機遇到危險的緊急關頭，把降落傘讓給小葉的感人事跡。某教師教學時重點指導學生歸納了第三段的段意。教學過程如下。

師：請同學們認真默讀課文第三段，要求寫出段落大意。（全班學生各自默讀，歸納段意。教師巡枧，挑選出五名學生歸納的段意，用幻燈打在幕布上或寫在黑板上）：①小葉座位上沒有傘包，周總理把傘包給她；②小葉沒傘包，周總理把自己的傘包給了小葉；③周總理把傘包給了小葉；④周總理解下自己的傘包給小葉背上；⑤周總理不僅不顧自己的安危，把傘包給了小葉，還鼓勵她。

師：思考一下，你認為這些段意歸納得怎樣？為什么？

生：3、4、5三種段意都沒有說“小葉座位上沒有傘包”。（師：為什么要說？）如果小葉座位上有傘包，周總理就不會給她了。

師：分析得很好，這個意思應該寫上。還有嗎？

生：用“讓”好。（師：我也認為用這個詞好，你認為怎樣歸納這段段意？）周總理看見小葉座位上沒有傘包，就把自己的傘包讓給了她。

師：他把段意重新組織了一下，沒全照書上的句子說。這樣歸納怎么樣？（生齊答：好）

師：歸納段意要把這一段的主要意思包括進去。漏了哪一層的主要意思都不行。（教師將正確的段意寫在黑板上，并擦去其他的段意，又讓學生齊讀一遍）

（五）側重培養整理知識能力的教學變式

閱讀教學中，教學生整理課文中有關的知識，可以幫助學生復習鞏固所學的內容，培養學生的分析和綜合能力。從課文中提取、歸納知識是多方面的，除字詞句段篇的語文知識外，還可整理文章中所包含的社會、自然科學等方面的知識，而且有些知識的整理還可以兼容幾篇課文的有關知識，因此，教師要根據教學要求確定整理知識的范圍。這種訓練一般安排在閱讀課堂教學基本模式的第三階段中進行。

通過這樣的歸納整理，學生領會了事物之間的內在聯系，對課文的理解就深入了一步。這不僅培養了他們邏輯思維的能力，還提高了他們學習的興趣。

閱讀課課堂教學結構或教學程式可以說是一個系統，是一個整體。我們僅在閱讀課堂教學基本模式的三個大階段中設計了五個教學變式。實際上要設計每一篇課文教學的程序，是一項復雜的工作。我們正是根據這一思想，制訂出閱讀課的一些變式。應該強調的是，這些變式，也僅僅提供了一些例子。須知，從閱讀能力培養來看，具體的教學變式是無限的。

作者簡介：廣東省珠海市香山學校語文教師。