廣東省部分高校和職教學生發(fā)展體驗、自我效能與創(chuàng)新行為研究

陳 爽，扈立家，肖華茂

（韶關(guān)學院 經(jīng)濟管理學院，廣東 韶關(guān)512005）

隨著社會的發(fā)展，教育理念的更新，對學生的評價越來越強調(diào)綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力的研究多從制度體制建設(shè)改革、科技創(chuàng)新活動的組織模式、保障措施等方面探討，然而組織因素與個人因素間的互動如何影響個體創(chuàng)新卻鮮有研究。本文比較了來自廣東省不同地區(qū)不同高校間學生發(fā)展體驗、自我效能和創(chuàng)新行為的差異，探討個體創(chuàng)新行為在組織和個體特征層面的原因，以及個體自我效能在其發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為間的作用。

一、研究假設(shè)

（一）發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為

在組織行為領(lǐng)域中，發(fā)展體驗多指發(fā)展工作體驗，它能夠促進與工作相關(guān)的學習和相關(guān)技能獲得，是決定員工在組織中成功的關(guān)鍵因素［1］。Wayne等認為發(fā)展體驗是指員工能夠得到的培訓和發(fā)展的機會，有挑戰(zhàn)性的工作任務，以及被賦予更大的職責［2］。本研究借鑒前人研究認為，大學生發(fā)展體驗是指學生在校學習期間，所獲得的學校所提供的發(fā)展機會和挑戰(zhàn)性的任務，以及學生在這個過程中所感受到的自身技能的提高。包括來自組織（學校）提供的正式發(fā)展體驗與來自學校教師、同學和社團等提供的非正式發(fā)展體驗。挑戰(zhàn)、反饋和支持是發(fā)展體驗在定性方面的三個特征［1］。

有挑戰(zhàn)性的工作能夠激勵個體的創(chuàng)新行為。Shalley等指出當員工從事挑戰(zhàn)性或復雜的工作時，能夠產(chǎn)生較強的內(nèi)在動機，增強員工對工作的興趣，從而產(chǎn)生高創(chuàng)造性［3］。而基于內(nèi)在動機而工作的個體更容易從工作和學習任務中感受到激勵，并且產(chǎn)生更多有利于組織的創(chuàng)新行為。

此外，來自組織和組織成員的支持和反饋可以激發(fā)個體的創(chuàng)新。Niu等認為包括社會和學校在內(nèi)的外部環(huán)境，都會影響到個體創(chuàng)新［4］。發(fā)展體驗和職位提升是感知組織支持的兩個關(guān)鍵決定因素。因此，發(fā)展體驗作為學校為學生提供的一項正式或非正式的培養(yǎng)或自身發(fā)展的資源和環(huán)境，可以使學生更能感受到來自學校、教師和同學等方面的支持。這種支持感可以幫助學生了解學校的價值，感知到更多來自組織對創(chuàng)新行為的支持，促進新知識和技能的應用［1］。可以消除或降低學生對創(chuàng)新風險的感知，同時能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新欲望，對學生的創(chuàng)新行為起到激勵的作用。

假設(shè)1：發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

（二）發(fā)展體驗與自我效能

挑戰(zhàn)是發(fā)展體驗重要的組成要素［1］。有難度的工作或?qū)W習任務是大學生發(fā)展體驗的重要組成部分。這些挑戰(zhàn)性的工作或?qū)W習任務，通過創(chuàng)造一個情境，使個體感到自己所具備的技能與完成任務所需要的技能之間的差距，在為個體提供學習機會的同時，也激發(fā)個體學習的動力，彌補自身不足，積極提高自身能力。而自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一行為活動所具有的信念、判斷或主觀的自我感受。個體通過完成挑戰(zhàn)性的任務，客觀上會提高自身的能力，主觀上也會進一步增強自信心，即強化和提高對自身能力的認知［5］。當個體通過堅持不懈的努力，成功克服困難和迎接挑戰(zhàn)，既可以為個體實現(xiàn)人生價值提供重要保證，也可培養(yǎng)個體忍受挫折和失敗而不喪失信心的能力。綜上所述，發(fā)展體驗能夠提高個體的自我效能。

假設(shè)2：發(fā)展體驗與自我效能呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

（三）自我效能的中介作用

自我效能是個體對自己能否在一定水平上完成某一行為活動所具有的信念、判斷或主觀的自我感受，能夠決定個體思維、動機的模式，進而影響個體對行為、活動的選擇。因為創(chuàng)新活動是有風險的，對組織個體而言，參與創(chuàng)新需要強大的內(nèi)在支持力量，這種支持力量表現(xiàn)為對自己有能力產(chǎn)生創(chuàng)造性結(jié)果的信念。由于個體對自身能力的感知會影響自我目標設(shè)定，具有很強自我效能的信念會導致個體設(shè)定根據(jù)挑戰(zhàn)性的目標，而具有較弱自我效能信念的個體會設(shè)定難度適中易達成的激勵目標。當個體感受到自己有較高能力水平的時候，會覺得自己能夠勝任，愿意承擔較高的風險（或?qū)?chuàng)新行為所帶來的風險的感知會相應降低），并為自己設(shè)定較高水平的目標，以及愿意采取具體的創(chuàng)新行動完成任務。高自我效能感的學生對自己在多個領(lǐng)域的學術(shù)能力具有更多的信心，這有助于創(chuàng)新性實踐活動開展。因此自我效能可以被視作影響創(chuàng)新行為的重要指標。

假設(shè)3：自我效能與創(chuàng)新行為呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

自我效能是人們對實現(xiàn)某個目標所需能力的信心［5］。當個體通過堅持不懈，克服挑戰(zhàn)完成任務時，個體會產(chǎn)生更加積極的心理暗示，會增強個體對自我能力的認知水平，增強自信心，進而影響個體對行為、活動的選擇，更傾向于設(shè)定有一定難度和風險性的新目標。而人們對于成就的解讀所造成的影響，遠遠超過成就本身，因而由個體經(jīng)過發(fā)展體驗而激發(fā)的自我效能比以往的發(fā)展體驗更能預測其未來的行為。發(fā)展體驗通過激發(fā)自我效能來激勵個體產(chǎn)生并執(zhí)行創(chuàng)新構(gòu)想，從而使員工在創(chuàng)新中表現(xiàn)出積極的工作態(tài)度和行為。

假設(shè)4：自我效能在發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為間具有中介效用。

二、研究設(shè)計

（一）測量工具

學生發(fā)展體驗量表。在發(fā)展體驗4題量表［2］基礎(chǔ)上，筆者根據(jù)本研究目的與對發(fā)展體驗的定義，在預調(diào)研的基礎(chǔ)上，對非正式發(fā)展體驗維度增加了2個題項，如在大學期間，你參與社團活動、社會實踐等的經(jīng)歷，使你得到的培訓和發(fā)展機會程度如何；在不考慮學校及教師對你的培訓和指導，你的身邊的同學/學長提供給你的幫助，使你技能提高的程度。

自我效能量表采用了17題量表（learner readiness toward online learning）［6］來測量學生有關(guān)網(wǎng)絡(luò)和學習方面的自我效能。原量表包括5個維度，而經(jīng)樣本數(shù)據(jù)測試，發(fā)現(xiàn)自主學習能力Self-directed learning(SDL)維度與學習者自控力Learner control（LC）表現(xiàn)為同一維度：自主學習與自控力Self-directed learning and learner control（SDLLC）；其他三個維度分別是學習動機Motivation for learning（MFL）；電腦與網(wǎng)絡(luò)自我效能Computer&Internet self-effecacy（CIS）；網(wǎng)絡(luò)交流自我效能 Online communication self-effecacy（OIS）。

創(chuàng)新行為采用Janssen（2000）的9題量表，對學生創(chuàng)新想法的產(chǎn)生、尋求各種支持和實施創(chuàng)新三個維度進行了測量。

測量均采用李克特5點量表，除了發(fā)展體驗量表中，2題項的正式發(fā)展體驗維度內(nèi)部一致性信度α系數(shù)為0.64，其他測量的各變量和各維度的信度α系數(shù)均大于0.70。

（二）研究樣本

以珠海和韶關(guān)部分高校的學生作為研究對象，利用網(wǎng)絡(luò)問卷進行調(diào)查，共回收有效問卷630份。其中，男生 199人（31.6%）、女生 431人（68.4%）；一年級 187人（29.7%）、二年級 88 人（14.0%）、三年級226 人（35.9%）、四年級 129 人（20.5%）；“技校”98人 （15.6%）、“韶關(guān)”351 人 （55.7%）、“珠海”181 人（28.7%）。詳見表 1。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）相關(guān)分析

相關(guān)分析比較了各變量的均值、標準差及相關(guān)系數(shù)（見表 1）。（1）“韶關(guān)”學生的各項發(fā)展體驗、自我效能和創(chuàng)新行為的均值最低，“珠海”學生各變量均值較高。（2）雖然“技校”學生各項發(fā)展體驗、自我效能與“珠海”學生差距較小，但是創(chuàng)新行為卻低于“珠海”學生。（3）總體上，性別與自我效能和創(chuàng)新行為相關(guān)，即男生的自我效能和創(chuàng)新行為水平均高于女生。（4）雖然全部數(shù)據(jù)中，年級高低與各項發(fā)展體驗無關(guān)，但是“技校”和“韶關(guān)”學生隨著年級升高發(fā)展體驗會降低，而年級卻不會影響其非正式發(fā)展體驗；年級的升高對“珠海”學生正式發(fā)展體驗和發(fā)展體驗沒有影響，但是年級與其非正式發(fā)展體驗有正相關(guān)（r=0.19，P＜0.01）；年級與自我效能和創(chuàng)新行為無關(guān)。（5）各數(shù)據(jù)中，非正式發(fā)展體驗與自我效能的相關(guān)水平均要高于正式發(fā)展體驗，差距最小的是“珠海”學生，最大是“韶關(guān)”學生。發(fā)展體驗與自我效能相關(guān)水平最高的是“技校”學生。（6）各數(shù)據(jù)中，非正式發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為的相關(guān)水平均要高于正式發(fā)展體驗，差距最小的是“珠海”學生，“技校”和“韶關(guān)”學生這種差距均大于“珠海”學生。（7）各數(shù)據(jù)的自我效能與創(chuàng)新行為均呈現(xiàn)顯著的強正相關(guān)關(guān)系。

表1 各變量均值、標準差和相關(guān)系數(shù)

（二）驗證性因子分析

利用AMOS軟件對模型的區(qū)別效度進行驗證性因子分析，分別構(gòu)建了3因子全模型和4個競爭模型：2因子模型1（發(fā)展體驗與自我效能合并）、2因子模型2（自我效能與創(chuàng)新行為合并）、2因子模型3（發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為合并）；單因子競爭模型4。并對5個模型的擬合指數(shù)分別進行了比較，發(fā)現(xiàn)本研究的3因子全模型擬合指標最好(χ2［24.00］=63.59,CFI=0.98,IFI=0.98,RMSEA=0.051)。

（三）假設(shè)檢驗

表2中模型2、3顯示，在控制了性別及年級的回歸效應后，發(fā)展體驗、自我效能分別對創(chuàng)新行為呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（模型 2：β =0.47，P＜0.001；模型3：β =0.67，P＜0.001）且增量效應顯著（模型 2：ΔR2=0.22，P＜0.001；模型 3： ΔR2=0.43，P＜0.001）；所以假設(shè)1、3成立；由模型1可知，發(fā)展體驗對自我效能呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（β=0.50，P＜0.001）且增量效應顯著（模型 1： ΔR2=0.19，P＜0.001），所以假設(shè) 2 成立。發(fā)展體驗、自我效能對創(chuàng)新行為都具有顯著影響，模型4在模型2的基礎(chǔ)上加入自我效能變量之后，發(fā)展體驗對創(chuàng)新行為的影響發(fā)生了改變，發(fā)展體驗到創(chuàng)新行為的回歸系數(shù)明顯變小但仍然顯著（模型 4： β=0.19，P＜0.001）， 另外， 模型通過了bootstrap檢驗 （在95%的置信區(qū)間上不包含0）。因此，假設(shè)4得到了支持，即自我效能在發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為間的關(guān)系中起到了部分中介作用。

表2 回歸分析表

四、結(jié)果討論

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，可以得出：（1）“技校”和“韶關(guān)”高校的各項指標都低于“珠海”高校。一方面與學校和地區(qū)因素有關(guān)，如學校差異，地區(qū)發(fā)展水平，發(fā)展機會；另一方面與學生個體有關(guān)，如學生自我效能，是否愿意面對挑戰(zhàn)，承擔風險等。（2）由于“技校”和“韶關(guān)”學生的正式發(fā)展體驗隨年級增加降低，這一現(xiàn)象要引起學校的重視，在課程、學業(yè)方面提供給高年級學生更多的挑戰(zhàn)和發(fā)展機會；同時，非正式發(fā)展體驗對自我效能和創(chuàng)新行為影響程度較大，學校和學生要特別重視學生非正式發(fā)展體驗提升。（3）自我效能在發(fā)展體驗與創(chuàng)新行為之間起到部分中介的作用，即學校賦予學生發(fā)展體驗時，學生自我效能感會得到一定程度的提升，自我效能感又能進一步促進學生個人的創(chuàng)新行為。

發(fā)展體驗不僅是學校為學生提供的提升學生技能的培訓，更是激勵學生嘗試挑戰(zhàn)性學習、任務的方式，激發(fā)學生產(chǎn)生創(chuàng)新思維的源泉與動力。學校為提升學生專業(yè)技能與創(chuàng)新思維，需要學生在原有學習、任務的基礎(chǔ)上，鼓勵學生去完成更有挑戰(zhàn)性的學習或工作任務。學校讓學生嘗試挑戰(zhàn)性的學習或工作任務時，學生接受發(fā)展體驗的程度越高，就使其個人能力在工作（或培訓）中得到提高，從而促使學生產(chǎn)生更多的自信，激發(fā)學生追逐更高層次的成就需求，使學生的個人創(chuàng)新行為得到提高。

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