整本書閱讀指導課的價值追求及操作策略

□閔 慧

隨著統編教材的使用，越來越多的語文教師把目光投向整本書閱讀。的確，要提升學生的語文素養，僅憑教材中的單篇精讀是不夠的，必須依靠大量的課外閱讀，尤其是整本書閱讀。在小學生整本書閱讀的過程中，有質量的指導課能顯著提升閱讀成效。那么，指導課該發揮哪些應有的價值，又有哪些具體操作策略呢？

一、整本書閱讀指導課的多元價值追求

說起整本書閱讀指導課，教師普遍想到的就是要指導學生讀懂書中的內容。其實，站在全面提升學生語文素養的視角來看待整本書閱讀指導課，我們會發現它的價值是多方面的。筆者梳理了一下，它至少有以下四種價值指向。

（一）指向閱讀場域的構建

這里的“場域”不是指空間意義上的場所，而是指充滿交互氣息的閱讀交流場。指導課在客觀上就構建了這樣的場域。在這個無形的場域中，師生、生生間產生閱讀體驗的交流。學生在閱讀過程中不僅與書相遇，更與教師或同伴的情感、思維相遇。個體的情感思維在群體中得到共鳴、啟發、碰撞、完善……于是有了新的體驗，產生了新的閱讀意義。學生讀書在很大程度上是受環境影響的，共生協同型的閱讀交流場對他們閱讀動機的激發、閱讀興趣的維持、閱讀經驗的積累有不可忽視的作用。“指導”不再是狹義上的教師對學生的單向指導，也包括閱讀場域對人的影響和引導。

（二）指向閱讀品質的提升

整本書閱讀給學生提供了廣闊的生長空間，自然也對學生的閱讀能力提出了不小的挑戰。學生憑原有經驗自行閱讀，往往會囫圇吞棗，淺嘗輒止，無法走入作品深處。這就需要教師在學生看不見的地方，以自己的人文素養帶動學生閱讀品質的提升，這是指導課的重要價值。閱讀品質的提升，首先指向對作品豐富內涵的深度體悟。學生在教師的引領下撥云見日，在思索中，其心靈受到啟迪，精神獲得成長。其次，體現在對作品語言的細致品悟上。在表達的奧秘處，教師適時指點一二，學生對文字的鑒賞評價能力就能得到提升。

（三）指向閱讀技能的進階

統編教材提出了“三位一體”的閱讀教學模式。學生在教讀課上習得一定的技能之后，需要在大量的閱讀實踐中使其熟練化，最后變得自動化。整本書閱讀是培養學生閱讀技能的最好平臺。但學生在課外閱讀中很少有意識地實踐這些必須的閱讀技能。指導課的第三個要義便是打通單篇教讀和整本書閱讀之間的通道，引導學生在整本書閱讀中自覺運用教讀課上習得的技能，讓整本書閱讀承擔起教讀未能擔負的那些功能。在遷移運用中，學生不斷積累閱讀經驗，漸漸形成熟練的閱讀技能。

（四）指向閱讀習慣的培養

學生在整本書閱讀中經常會出現持久力不夠的狀況，拿到一本書后開始時很有興致，但新鮮勁一過就懈怠了。這就需要教師采用策略，不斷激發他們的閱讀動力。而指導課可以在學生整本書閱讀的各個階段發揮驅動作用：讀前導，重在激發，喚醒閱讀動機；讀中導，旨在推進，增加動力；讀后導，可以拓展視野，形成新的閱讀期待。在這樣持續的推動下，外在的閱讀任務慢慢轉化為內在的閱讀需求。日積月累，學生就養成了日常閱讀習慣。習慣一經養成，就會成為自覺行為。

二、整本書閱讀指導課的多種操作策略

在整本書閱讀指導課多元價值觀的引領下，教師一旦打開了探究視野，就能從多個角度創生有效的指導策略。它們各有側重，在具體教學情境中，可以有機整合，互為映照，整體發揮指導效能。以下結合具體實例闡述五種類型的操作策略。

（一）初讀鳥瞰型

相對于單篇來說，整本書語境廣闊、要素龐雜。在學生讀之初，教師帶著他們作一個鳥瞰式的整體感知是非常必要的。鳥瞰，可以是對書的內容作整體感知，使之后的閱讀處于整體語境中；也可以是對作品體裁、風格進行認識，引導學生采用適宜的閱讀策略展開閱讀。

請看竇桂梅老師在《沒頭腦和不高興》導讀課中的教學片段。

1.看封面，猜人物

（1）看《沒頭腦和不高興》封面中的兩個人物，你能猜猜他們分別是誰嗎？

（2）師讀文中描寫沒頭腦和不高興的文字，驗證猜測。

小結：剛剛我們一邊聽故事，一邊猜想，讀著讀著，猜著猜著，答案就出來了。這樣的讀書方法就是猜讀。

2.看作者，知特點

師：這個故事好玩吧。能寫出這么好玩的故事的人，你覺得他可能是個怎樣的人呢？這是著名作家任溶溶老爺爺的作品，人們稱他是“不可多得的、幽默的、天生的、會寫童話的兒童文學作家”。

3.看目錄，知篇目

師：他筆下的好故事除了《沒頭腦和不高興》，還有哪些呢？翻翻目錄你就知道了！每一本書的目錄就是這本書的閱讀地圖，它能讓你一下子就知道這本書中都藏著哪些好故事。還等什么，快讓我們一起打開目錄吧。

竇老師在這個導讀環節設計了“看封面，猜人物”“看作者，知特點”“看目錄，知篇目”三個閱讀活動，讓學生對整本書的內容及作品風格有一個原初的整體印象，對書產生了親近感，進而愉快地開始閱讀之旅。封面、封底、書脊、扉頁、目錄等給讀者提供了很多信息，它是鳥瞰式導讀的重要內容。讀封面，學生可以從書名猜測書的內容，產生閱讀期待，還可以知曉作者，并關聯已有的閱讀經歷，或者通過查閱資料，大致感知作品風格。讀目錄，在了解了書的大概內容后，學生可以選擇從頭開始讀，也不妨從自己最感興趣的地方開始讀。學會概覽這些內容，提取需要的信息，是整本書閱讀中必備的一項技能。

（二）精讀共賞型

如果說鳥瞰型導讀是宏觀上的引導，那么精讀共賞型導讀就是微觀上的深究。要讓閱讀達到一定的深度，就要在細節處駐足停留，細細體察，體會作品的言意之美。精讀共賞，即拿出書中的精華片段，或者是學生容易忽略的但有價值的地方，師生共同品賞，向語言更深處漫溯。

比如，一位教師在《西游記》閱讀指導課上帶領學生共讀環境描寫。

師：還記得課文《三打白骨精》中的環境描寫嗎？（出示句子并指名讀，生體會山高而險）

師：同學們，讀著這樣描寫環境的語句，你有何感受？（生回答）

師：是啊，小說中的環境描寫，有渲染氣氛、埋下伏筆的作用。最近，我們正在讀《西游記》，你能不能在這部小說中，再找出這樣的一些例子？

生：第一回寫尋訪菩提祖師時，那些描寫住所的句子簡直就是一首詩，讓人感覺飄飄欲仙。

生：第五回中，作者對蟠桃園內的景色展開描寫，把熟的桃子說成是“簇胭脂”“酒醉”，非常形象。

…………

師：這部小說中還描寫了海外仙山、天上凌霄寶殿、水中龍王宮、地下閻羅城……你細細讀一讀，想一想，會發現這些環境描寫，有的暗示了下面將要發生的故事，有的和將要出場的人物身份很吻合。

學生在讀《西游記》等小說時，一般比較關注曲折的故事情節，而對其他一些寫作要素容易忽視。精讀共賞型的閱讀指導使學生原有的閱讀水平得到提升。這樣的導讀需要教師自身有很好的閱讀素養，能在共賞中發揮引領作用，帶領學生從膚淺走向深入，從混沌走向澄明，使其受到優秀作品的熏陶，提高欣賞品位和審美情趣。

當然，閱讀是個性化的體驗過程，教師不能以自己的感受代替學生的感受，應該鼓勵學生有個性化的解讀、批判性的理解。共賞，還意味著傾聽不同的見解和感悟，意味著思想的碰撞和激蕩。當個體的體驗激發了群體的思維，群體的思維又深化了個體的體驗時，便產生了共賞的深層價值。

（三）支架搭建型

教師固然是學生整本書閱讀中的引領者，但指導需適時適度，不能忽視學生自身的閱讀探究能力。除了賞讀式的引一引，我們還可以搭建支架，扶一扶，幫助學生自己讀出另一番天地。學生在此過程中體驗到閱讀探究的快樂，也增強了閱讀自發力。

以《桂花雨》導讀課為例。

師：老師向你們推薦一篇文章——《月光餅》，請大家好好讀一讀這篇文章，然后和《桂花雨》比一比。兩篇文章有什么相同點呢？

（生閱讀，小組討論探究，派代表把閱讀發現寫到黑板上：母親、中秋節、思鄉、家鄉的食物……）

師：同學們通過自己比較閱讀，發現兩篇文章有好多相同點。請你們具體來說一說。

生：這兩篇文章都寫到了母親。我發現琦君寫的最感人的幾篇文章，幾乎都寫到了母親，母親在琦君的心中就代表了故鄉。

師：這個發現很有價值。

生：這兩篇文章都寫到了童年。

師：是呀，那再也回不去的童年，在琦君的心中是淡淡的愁。

生：我還發現琦君特別愛寫家鄉的食物——月光餅、桂花栗子羹，念念不忘。

生：這兩篇文章都寫到了中秋節。

……

師：同學們，在比較中你們有了這么多的發現，帶著這樣的發現再讀讀《桂花雨》這本散文集中的其他作品，看看它們是不是也有這樣的特點。

學習了課文《桂花雨》以后，教師帶領學生由一篇走進整本，閱讀琦君的散文集《桂花雨》。教師非常智慧地利用了文集的特點，在篇與篇之間進行了關聯，以比較閱讀為支架，幫助學生感悟琦君鄉愁類散文的共性特點。我們看到學生很多有價值的發現，琦君散文的特點在他們的比較歸納中漸漸凸顯出來，他們也初步體會到了作家的寫作風格。這個案例中，支架搭建讓整本書閱讀超越了單篇閱讀的價值，學生由點及類，把握規律，并在后續的閱讀實踐中對自己摸索出的規律進行不斷的印證、補充、修正，促進了閱讀素養的提升。

（四）任務驅動型

任務驅動型閱讀指導的優點是“讓閱讀看得見”，這對維持學生的閱讀動力、推動閱讀進程非常有效。在學生閱讀的各個階段，設計一些有趣的、操作性強的、難度適宜的閱讀任務，可以有效地驅動他們進行高質量的閱讀。

我們仍以竇桂梅老師的《沒頭腦和不高興》閱讀指導課為例。

師：對于這本書，我們計劃用四個星期讀完，讀的過程中，用上我們這節課學習的讀書方法。若對故事當中的哪個片段感興趣，你可以大聲朗讀，錄制一段音頻，作為班級小小播音員，把它播放給大家聽！以下兩項，同學們可以自己選擇一個。

1.這節課我們初步了解了發生在沒頭腦和不高興身上的兩個典型事例，了解了沒頭腦和不高興的性格特點，并受到啟發。讀書計劃中可以針對其中的故事人物設計一張讀書報告單。

2.小組內選擇一個感興趣的故事，小組成員共同制作一份讀書海報，和同學一起分享。

竇老師引導學生以多種形式展示閱讀成果：朗讀感興趣的片段，通過聲音表現對作品的理解；設計讀書報告單，用表格梳理閱讀的收獲；制作讀書海報，分享閱讀心得。學生要完成這樣的展示，必須經歷扎扎實實的閱讀過程，任務單起到了驅動作用。活潑多樣的形式有利于激發學生展示的欲望，這種欲望也能助推閱讀的開展。這樣一個任務單的設計，把導讀從課內延伸到了課外，學生在完成一項項任務的過程中，直觀地看到了閱讀的收獲，增強了閱讀的信心，激起了持續閱讀的欲望。這些任務也是對學生閱讀效果的一種檢測。教師可以通過結果反饋，把握學生閱讀中存在的問題，找準指導的著力點，使導與讀交互推進，把閱讀目標落到實處。

（五）策略遷移型

再讀上文所列舉的教學案例，我們有一個發現，教師都非常重視讓學生遷移運用閱讀策略。比如，竇桂梅老師在導讀課上提示學生：“剛剛我們一邊聽故事，一邊猜想，讀著讀著，猜著猜著，答案就出來了。這樣的讀書方法就是猜讀。”在布置閱讀任務前，她又強調“用上我們這節課學習的讀書方法”。《桂花雨》《西游記》導讀課上，教師引領學生運用聯結策略展開閱讀探究。這種策略遷移型的閱讀指導體現出教師不僅關注閱讀的成果，也重視閱讀的過程與方法，這對學生閱讀力的提升是不可或缺的。