農村留守兒童書面敘事中的情感投射方式——以萬州區農村留守兒童為例

肖 祎 尹鳳莉

?

農村留守兒童書面敘事中的情感投射方式——以萬州區農村留守兒童為例

肖 祎 尹鳳莉

(重慶三峽學院，重慶 404020)

語言是人類表達自我的主要途徑，也是人類心理活動的體現形式，其中包括對個人的情感投射。兒童學會在書面敘事中通過體現人際功能的情感要素來表述個體感受， 也是個人情感在語言中的投射方式之一。在重慶市萬州區農村留守兒童書面敘事個案中，兒童書面敘事在“成分—圖形—序列”不同層面中具有不同的情感體現形式，其實現方式包括詞匯語法及語義韻。

書面敘事；情感投射方式；農村留守兒童；成分—圖形—序列

隨著語言和思維能力的整體提升，情感表述在兒童語言中的比例逐漸增加，且表現形式多樣。隨著我國社會快速發展，從1980年代開始農村留守兒童逐漸增多[1]，而我國農村留守兒童語言情感表述的相關研究相對較少，且以中小學一線教師體驗式教學討論為主[2-3]，本文嘗試在功能語言學理論框架的支撐下，著重討論農村留守兒童書面敘事中情感投射方式的可能性及其實現方式。

一、敘事與情感投射

“敘事”是對客觀事件的口頭或書面表達[4]。“情感”則是對客觀現實的主觀反映，主要包括針對某人、某物或某種場景的情緒、感覺、態度等主觀情感，而“情感投射”則是對內在主觀情感的外在體現形式。Wilce[5]認為，語言與情感是共生的，缺一不可，語言表達中的“情感投射”占比很大。從語言學角度出發，在敘事中體現出的“情感投射”這一論域中，可以包含被投射的情感內容、情感投射的方式、情感投射的認知機制等一系列論題，本文將重點放在探討情感投射方式的可能性與實現方式上。

Wilce將語言中的情感實現路徑歸納為四類[5]，分別是“語言社會化路徑”“認知路徑”“現象路徑”以及“物質路徑”。其中，語言社會化路徑是從人一出生就開始的，Ochs等人的系列研究表明[6-8]，人類（包括但不限于兒童）通過語言及民族方式使自己成長為某一特定社會的合格成員，這一觀點與Halliday和Matthessien[9]提出的人類通過意義識解經驗不謀而合。兒童發展語言能力的過程與社會文化發展過程融為一體，社會文化資源被逐步分配到個體，并通過語言建立“個體身份”，個體借由該身份進一步與其他社會成員建立更為親密的關系，從而實現語言的社會化過程。因此，從某種程度上說，社會文化進程也就是與之相匹配的語言社會化過程。

與此同時，系統功能語言學先后受到瑞士心理學家Piaget的認知發展理論和前蘇聯心理學家Vygostsky的構建主義理論以及英國社會教育學家Berstein的知識結構理論的深刻影響，高度重視作為社會個體成員的人在認知發展和語言社會化過程中所發揮的支配作用和能動作用[10]。作為個體成員的人之所以能夠識解經驗獲得情感體驗，主要依賴于語篇對語言元功能的實現。語篇由成分（element）—圖形（figure）—序列（sequence）三個層次構成，其中，成分是圖形的基本構成單位，其實現方式為詞匯層；圖形由有限的成分構成，其實現方式為小句層；序列則以邏輯語義關系為節點無限發展圖形，其實現方式為語篇層[9]。這種序列組織能力是個體敘事能力的體現，敘事中的情感投射也不例外（如圖1）。Hassan指出[11]，個體的序列組織作為偏離理想的序列組織（deviation）常常體現為對語音、詞法、修辭、語篇銜接、語類等方面的選擇差異，從而形成個體特征。

二、兒童敘事中的情感投射方式

兒童在語言社會化過程中需要學會與他人的意義協商，情感意義也在協商過程中得到表述和交流。書面敘事內容與兒童的情感具有雙向流動的特性：一方面，既有的閱讀體驗為兒童提供喜怒哀樂等情感狀態的描寫范本，使兒童體驗到通過語言符號表達抽象情感的可能性和趣味性；另一方面，兒童通過自己的描述將自己的情感投射到故事之中，用語言符號來梳理并接納自己的情感。

為探討包括情感意義在內的人際意義協商，系統功能語言學者Martin等人提出了評價理論（APPRAISAL Theory）[12-13]，用于分析在語篇中詞匯語法層面的評價性內容，主要包括態度協商（態度）、情感強度（級差）、介入方式及程度（介入）三個子系統（如圖2）以及表明價值和建立讀者聯盟等。該理論認為，說話人（作者）在文本中體現出來的主觀態度會直接影響聽話人（讀者），并通過不同的語言實現形式進行意義協商，建立雙方共有的情感和價值，從而使聽話人享有與說話人一致的情感體驗。因此，敘事中的情感投射也能夠通過評價資源得以實現。

圖1. 現象的實現方式[9]

圖2評價系統主體構成[12]

評價體系中所探討的評價資源主要集中在成分和圖形層面（即小句內部），在兒童學習語言，尤其是整體表述的過程中，除去詞匯語法層面的體現形式，還有一個關鍵的語言因素篇章結構，即跨越小句的語篇組織。語篇組織是將意義織就為可傳遞信息的載體，如果失去了語篇組織，“意義”也將變為無意義的活動，情感信息的傳遞也將變為不可能。學齡兒童盡管已經大致掌握了口頭敘事的要點，但書面敘事還需要在成人的指導下不斷修正，修正的重點便是圖形之間的序列架構。序列架構可以通過詞匯銜接實現，但Hood[14]認為由作者設定的人際意義并不完全體現在特定的語言成分上，因此，這種架構還擴散于小句和篇章層面，以及態度意義的韻律之中，這些人際意義是動態發展的，在整個語篇中相互作用。

語義韻是在評價體系中具有一定語義傾向的評價資源共現而產生整體語篇的積極、中性或消極的語義傾向。在情感投射方面，也可以依靠評價資源連在一起所產生的語義韻來實現情感的流動。

三、農村留守兒童的書面敘事

大部分農村留守兒童由于父母外出務工不得不跟隨祖輩或親戚朋友生活，甚至是獨立生活。與非留守兒童相比，他們與父母的交流較少，與父母進行意義協商的機會也就更少，其書面敘事中的情感投射狀況如何不得而知，因此，本文嘗試對留守兒童的書面敘事中的情感投射進行考察。考慮到小學高年級學生已具備獨立寫作的能力，厭學情緒尚不突出，能認真完成課后任務，是觀察敘事話語情感投射相關內容較為理想的階段。因此筆者以地處三峽庫區的萬州區某鎮處于義務教育階段的、父母雙方均流動到其他地區、自己留在農村戶籍所在地的37名10歲留守兒童為研究對象，探討留守兒童敘事中情感投射的最大可能性及其具體實現方式。本文的例句主要來自其中5名較為突出的兒童敘事文本以最大化情感投射的方式。文本內容為兩次不同主題的課后作文練習，分別來自人教版語文教材四年級上冊第1單元的課后口語交際·習作練習和課堂故事續寫：主題1. 請學生圍繞自己游覽過或了解到的一處自然景觀，寫一篇習作，可以寫著名旅游景點，也可以寫身邊的景物。主題2. 根據課堂上所講的《小木偶奇遇記》一文，續寫小木偶的后續故事。

（一）敘事成分中的情感投射

在功能語言學理論中，與情感體現最為相關的是人際系統，其中評價系統是較為成熟的評價情感態度意義的體系，通過對兒童敘事中的評價性詞匯語法的分析，能夠塑造兒童在個體化過程中所體現的情感投射。情感是對客觀存在的主觀感受，Martin and White[13]指出情感的描述既屬詞匯范疇也屬語法范疇，其實現途徑大多是形容詞性的，同時，情感主要由與參與者內心狀態相關的心理過程、關系過程以及情態修飾成分等組成。這些情感在小句以下層面的實現方式主要包括情感類形容詞、副詞、情感類動詞及名詞性詞匯，在留守兒童的敘事語篇中，這些實現途徑均有出現。

表1評價資源實現方式

情感：傾向情感：幸福情感：滿意情感：安全很開心快樂；最美好；最完美；開心地玩；喜歡的；很害羞；愛，更愛；最有趣的；開心地笑；娃娃（哇哇）地大哭；等語勢：升語勢：降豬；小金豬；到處都是；等 焦點：銳化焦點：柔化最美好；最完美；死纏不放；等 判定：正常判定：能力判定：韌性判定：真實判定：合適非常大；非常晴朗；勤勤懇懇；等單聲我，我的；我們；等 鑒賞：反應鑒賞：構圖 鑒賞：估值很香；最香；太美麗；五顏六色；像綠色的海洋；白茫茫的一片雪；嫩綠的葉；葉火（紅）了；好壯觀；等多聲叫弟弟；你們；老大；老二；我和爸爸；小朋友；跟我來；等

同時，我們還可以觀察到，在早期書面敘事中，既有良好的語義建構，也可能出現具有語義結構但語法結構還不完備的表述方式。如：

表2不完備的語法結構

主位述位 它春天的顏色有綠色的、還有黃色的。 大風一亂。 小木偶他來到超市來買了一個大大的西瓜又紅

在上表出現的例句中，兒童語言的主述位關系已經完全得到展現，但在代詞、動詞以及形容詞等評價資源的語法結構上都還不完全成熟，思維的外化痕跡較重。

（二）敘事圖形中的情感投射

通過對小句層面的不同及物性過程進行排列組合，敘事中的經驗事件可以構建為不同的圖形集。如前所述，在系統功能語言學中，在及物性系統的基本經驗域中，書面敘事中與情感相關的小句往往體現為心理過程或關系過程。

（1）心理過程用于表示內心狀態及感受，實現成分為【感覺者+過程+現象】，如：

例1

感覺者 過程現象 我愛家鄉的翠竹林 我們還看見了金魚、斑馬魚、小鯉魚

這一組心理過程表達了情感的投射。第一句是顯性的情感投射，直接用了表達內心幸福情感的評價性詞匯“愛”；第二句則是隱性的情感投射，“看見”本身是一個中性詞匯，但在增加了副詞“還”之后，與前后銜接起來，通過“看見”的具體對象來表達在動物園內看到各種動物的欣喜之情。

（2）關系過程用于表述事物的特征、狀態或事物之間的相互關系，實現成分為【載體+過程+屬性】、【被識別者+過程+識別者】或【符號+過程+值】，如：

例2

載體/識別者過程屬性/被識別者 火燒云真是太美麗了。 這一天是最美好的一天！ /到處都是果樹和果實

關系過程可以分為“識別關系”和“歸屬關系”，主要用于展示事物間的語義關聯，過程兩邊的成分往往是等值的。在本組第一個例句中，兒童為“火燒云”賦予了“美麗”，同時，用兩個程度副詞“真”“太”表現內心的喜愛之情，第二個例句也采用了同樣的手法。反觀第三個例句，缺少顯性的“識別者”，但用表處所的詞“到處”對“果樹和果實”進行了識別。從整體而言，部分兒童書面敘事中的圖形結構較為干癟，有一些兒童的敘事則更為水靈，而通過細節觀察能力的培養和發展、學習書面敘事結構及其寫作方法，能夠讓他們的思維變得更加充盈，能夠擁有更飽滿的情緒體驗。

（三）敘事序列中的情感投射

Halliday[15]認為，敘事與對話兩種語類的區別在于，“敘事包含完全理性的序列；對話則是混合的，但經常帶有很大的實用成分”。一方面，我們希望兒童能夠具備區分兩種語類間的意識，但另一方面，這兩種語類很難分開，敘事可能發生在對話場景中。不管是敘事還是對話，其序列間的銜接與連貫的實現方式都是考察語篇結構是否完備的主要依據。如前所述，從邏輯語義類型來看，序列主要體現為小句復合體，包含一個或多個呈擴展或投射關系的圖形，這些圖形以平等（并列）或不等（從屬）的方式得到邏輯語義上的連接[16]。在留守兒童敘事個案中，各種情感投射都得到了體現。

表2 農村留守兒童敘事中的邏輯語義連接方式

除了銜接手段的多樣性外，留守兒童的書面敘事中還出現了流動的表達情感的語義韻。

例3. 好玩的春暉公園

，去了春暉公園，就看到了一座大飛（風）車房。

風車還能動呢！時，就看到一片荷花池，一聞就芬香撲鼻，才是一片游樂場。

建筑也很美，在荷花上轉來轉去！望靜臺可以許下你的愿望。

假云朵上呢！坐在家（假）月亮上提著小籃子抓星星，

很好玩，我們，一陣大風吹來了，把大笛子一吹，嗯！那笛聲真美妙！很好聽。

用石子做的動物，來猜一猜刻的是什么動物呢！（？）這一天是最美好的一天！也是最完美的一天，我很開心快樂呢！

從上述例證中可以看到，該書面敘事通過下劃線部分構建了時間和空間的轉換，使整體邏輯更加清晰；波浪線部分引入了爸爸和我兩個參與者且首尾呼應；斜體字部分為隱性積極態度，體現了具體的積極情感產生的原因；加粗字體通過積極的形容詞副詞以及動詞短語體現了快樂的情感流動，構建了積極的情感語義韻。因此，語義韻在留守兒童書面敘事中也是語篇層面的有效情感投射方式。此外，連詞和空間轉換詞是圖形間邏輯語義關聯的主要實現方式，關系代詞和副詞則是承上啟下的重要的圖形銜接手段，漢語為意合語言，因此零銜接的隱性邏輯語義關系也時有出現，前期研究發現口頭敘事中的邏輯語義關系中的多次重復連詞和零銜接的情況也更為突出[16]，因此，在語類方面，既有完全理性的敘事，也包含了很大比例的對話語類的特征，即留守兒童的書面敘事語篇也常常呈現出口頭敘事特征。正因為如此，在語法不完備方面，不當的零銜接和錯別字所占比例最大。

四、結 語

在輸入性敘事與輸出性敘事的連續統中，農村留守兒童書面敘事中的情感投射體深入語言的序列、圖形及成分等各個層面，其實現方式涉及詞匯語法及語義韻。農村留守兒童作為一個特殊社會群體，更缺乏與父母交流的機會，其語言發展水平及敘事中隱藏的態度也更具有典型性，一方面需要教師在語法方面進行更加有效的監督和反饋，另一方面需要得到更多的精神支持與引導，使他們能夠正確合理地表述自己的情感態度，能夠更為自如地與他人進行深入交流。知道如何準確識別兒童敘事中的情感投射并能有針對性地進行引導和溝通，能夠為留守兒童的語言社會化發展提供有益的幫助。同時，農村留守兒童書面敘事中的情感投射內容聚焦及其認知機制還有待進一步挖掘。

[1] 段成榮，呂利丹，郭靜，等．我國農村留守兒童生存和發展基本狀況——基于第六次人口普查數據的分析[J]．人口學刊，2013，35（3）：37-49．

[2] 楊國才，朱金磊．國內外留守兒童問題研究述評與展望[J]．云南師范大學學報（哲學社會科學版），2013，45（5）：113-119．

[3] 葉敬忠，王伊歡，張克云，等．父母外出務工對留守兒童情感生活的影響[J]．農業經濟問題，2006（4）：19-24+79．

[4]申丹．敘述學與小說文體學研究[M]．北京：北京大學出版社，2004．

[5] Wilce, W. James. Language and Emotion [M]. Cambridge: Cambridge University Press，2009．

[6] Ochs, E. and B. Schieffelin. Language acquisition and socialization: three developmental stories and their implications [A]. in Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion [C]. R. Shweder and R. A. LeVine, eds. New York: Cambridge University Press，1984．

[7] Ochs, E. and B. Schieffelin. 1989. Language has a heart [J]. The Pragmatics of Affect (special issue). Text 9: 7–25.

[8] Ochs, E. and C. Taylor.. The ‘father Knows Best’ dynamic in dinnertime narratives [A]. In[C]. A. Duranti, eds., pp. 431–449. MA: Blackwell，2001.

[9] Halliday, M. A. K. & Matthiessen, C. M. I. M. Construing Experience through Meaning: A Language-based Approach to Cognition [M]. London: Continuum，1999.

[10] 朱永生．系統功能語言學個體化研究的動因及哲學指導思想[J]．現代外語，2012（4）：331-337．

[11] Hasan, R. Semantic variation: Meaning in society and sociolinguistics [A]. In（Vol. 2）[C] J. Webster eds. London: Equinox, 2009.

[12] Martin, J. R. & Rose, D. 2003. Working with Discourse: Meaning beyond the clause [M]. London: Continnum.

[13] Martin, J. R. & White, P. The language of evaluation: Appraisal in English [M]. New York: Palgrave Macmillan. 2005.

[14] Hood，Susan. Appraising Research: Taking a stance in academic writing [D]. Sydney University of Technology, 2004.

[15] Halliday, M. A. K.[M] in Webster, J. / Peng Xuanwei eds the Collected Works of M. A. K. Halliday. Vol.4. Trans. by Gao Yanmei et. al. Beijing: Peking University Press, 2015.

[16] 肖祎．4~5歲幼兒聽讀習慣與口頭敘事能力的相關性研究——語言個體發生視角[D].重慶：西南大學，2016．

（責任編輯：張新玲）

On the Affective Projection Accesses in Rural Left Behind Children Written Narratives: A Case Study of Wanzhou District Left Behind Children

XIAO Yi YIN Fengli

Language is one of the main tools of self-expression, as well as one of the realizations of mental activity, including affective projection. Children tend to present their affects through interpersonal elements, which is one of the affect projection realizations. In the examples of Chongqing Wanzhou district rural left behind children written narratives, the affect is realized by different linguistic stratifications including lexico-grammar as well as semantic prosody.

written narratives; affective projection access; rural left behind children; element-figure-sequence

H15

A

1009-8135（2018）04-0114-07

肖祎（1983—），女，重慶永川人，講師，博士，主要研究系統功能語言學、語篇分析、語料庫語言學。尹鳳莉（1982—），女，重慶萬州人，講師，碩士，主要研究美國文學、敘事學。

教育部人文社會科學研究青年基金“農村留守兒童書面敘事能力及其情感投射方式”（17XJC740010）；重慶三峽學院人才引進項目“三峽庫區農村留守兒童敘事中的情感投射研究”（2016RC11）。