可理解語言輸入對高職學生學習動機的影響

內容摘要：高職院校學生語言學習動機對高職學生語言交際能力的提升有著重要的影響。文章在研究多元體驗式語言教學、可理解語言輸入的基礎上，進一步探索了高職院校語言教師如何合理的設置多元體驗教學活動，通過恰當的可理解語言輸入，達到相應的語言教學目的，進而提升高職學生的語言交際能力，增強高職學生的語言學習動機。

關鍵詞：多元體驗 可理解語言輸入 高職學生 學習動機

一.概述

近些年，高職院校在高職學生的語言教學中廣泛采用新技術，這在很大程度上提升了高職院校學生的語言教學水平。然而，這些具有高技術起點的教學資源在教學開展的過程中同樣也存在相應的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：

1.1教學環境與高職學生的語言輸入環境差距較大

在大多數高職院校的語言課堂教學中，盡管相關的教學設備和設施較為先進，但依然逃脫不了傳統教學方法對教師教學的影響。大多數課堂仍然以授課教師為核心，教師只是通過相關的教學設施向學生機械的傳遞語言知識。課堂授課環境僵硬，沒有太多的生機，缺少互動。

1.2教學環境與授課對象缺乏互動

在中國目前的高職語言教學中，大多數教學班級的人數在30人左右；在有些教學資源較為缺乏的高職院校中，學校的語言教學，特別是公共語言教學班級的人數更大。在這種學生人數較大的課堂教學活動中，部分教師只是更多的利用相關的教學設備和方法向學生灌輸相關的語言知識；在這種灌輸性的課堂教學環境中，高職學生很難進行有效的語言互動。

1.3教學資源之間缺乏融合

盡管大多數高職院校具有完善的多媒體語言教學設備，但是教師受到傳統語言教學思想的影響，很難有效的利用這些教學資源開展豐富多彩的教學活動。在一些高職院校中，教師只是簡單的使用這些教學資源開展單一的授課，不能很好的發揮教學資源的作用，缺少教學資源之間的融合。

二.研究理論綜述

教師如何在語言課堂教學中通過可理解語言的輸入進而對高職學生的語言學習動機產生積極的影響，從而更好的提升高職學生的語言交際能力。本研究以多元體驗式教學為出發點，在研究相關文獻的基礎上，揭示多元體式教學中可理解語言輸入對高職學生語言學習動機的主要影響。

2.1多元體驗式語言教學

體驗式語言教學主要強調學生的語言教學過程不是一個簡單的語言認知過程，其目的不僅僅是讓學生完成相關的語言知識的積累，認知等能力的提升，同時更加注重學生通過體驗的教學過程理解語言的本質，使語言能夠固化成學生的交際能力。

2.2可理解語言輸入

高職學生語言能力的提升離不開教師正確的語言輸入（Input）。在高職院校的語言教學中，教師必須注重對學生的語言輸入，為其提供適合他們語言學習能力的語言輸入。如果教師在授課過程中的語言輸入呈現出較高的復雜性，且所學語言的輸入難度遠遠大于學生可理解的程度，那這些語言教學則是不成功的。

2.3高職學生語言學習動機

高職學生的語言學習動機是他們外語學習中一個重要的情感變量，較高的語言學習動機能夠在很大程度上促進學生的語言學習成就和水平。不同的學者對學生的學習動機有著不同的認識，然而這些不同的認識卻從不同的層面揭示了學習動機的意義和它在語言學習中所發揮的重要作用（常海潮·2016）。例如，語言學習者的動機可以分為內在動機和外在動機，內在動機來自語言學習者對所學語言本身的興趣，外在動機則是因為外部因素作用到語言學習者身上而產生的結果。

三.有效提升高職學生學習動機的途徑

在高職學生學習語言的過程中，高職學生學習語言的學習動機與高職學生學習語言的水平有很高的相關性。高職教師在教學過程中如何能激發和培養高職學生的語言學習動機是教學過程中應該放在首位考慮的因素。因此，研究在多元體驗中如何將相關的語言信息點變為可理解語言輸入，提升高職學生語言學習動機具有十分重要的意義。

3.1設置多元化的語言課堂教學體驗環境

在高職院校中營造語言課堂教學體驗環境已經超越了傳統教學中教師、學生和語言知識的作用。高職院校語言教師在設置高職語言課堂教學體驗環境時，應根據所授課的知識內容，將其轉化成學生可理解的語言輸入點，根據相應的語言輸入點設置多元化的語言體驗式教學環境。

高職院校語言教師可以根據現代化的信息技術手段，尤其是多媒體技術和網絡技術，再融合學校自身的語言教學資源，創建基于相關語言授課內容的電子化體驗式教學環境，制作如微信端、網絡版、電子版的教學教案、網站、平臺或討論群組。這種全方位、立體化的多元素參與的體驗式教學環境，能使高職學生在語言課教師的指導下，根據自己現有的語言知識結果和水平，能動性的進行語言知識點的學習，提升高職學生的語言學習動機。

3.2開展以學生為中心的多元體驗式教學活動

多元體驗式教學應該以學生為中心，使學生能夠全過程、全方位、高效的體驗到所學語言知識，加深學生對相關可理解語言知識點的記憶，促使其能夠在日常的交際中大量的運用所學的語言知識。在這種以學生為中心的多元體驗式教學中，教師應該使高職學生盡可能采取合作的學習方式，培養學生自主學習語言的能力和團隊互幫互助的協作能力。

高職教師可以將所帶班級中的學生分成幾個小組，每組指定相關的學生作為負責人。授課教師可根據語言授課內容，提前為每個小組分配相關的學習任務。各組學生可根據自身分配的學習任務，查閱相關的資料和文獻了解相關的語言知識點，并將其轉化成為學生彼此之間可以理解的語言輸入。教師可安排合適的地點和時間，讓每組學生根據自己的語言學習任務，通過游戲、情景對話、話劇等形式呈現出來。這種以學生為中心的多元體驗式教學環境強調了學生在語言學習中的核心地位，加深了學生對可理解語言輸入的信息處理，提升了語言使用的能力。

3.3注重多元體驗式語言教學活動中語言輸入的可理解性

為了有效提升多元體驗式教學的效率，高職院校語言教師在開展教學活動的過程中必須注重所講授語言輸入的可理解性。在高職院校的語言課堂教學過程中，不同的教學內容，不同層次的高職學生的理解和掌握能力具有一定的差異性。因此，即使是相同的語言輸入對不同的高職學生而言，具有不同的語言輸入可理解性。

課堂語言輸入的目的是教師為了講授相關的語言知識點，并與學生產生共鳴，一起開展相關的體驗式語言教學。教師在授課的過程中，應充分的保證其對學生的語言輸入；特別是教師課堂講解的語言等，必須具有較高的易懂性。高職院校語言教師應該為高職學生提供良好的可理解語言輸入，輸入的內容和方式應該根據語言教學目標，有所選擇和變化；相關的語言輸入盡可能簡單化，易懂化，能夠被高職學生理解。

3.4合理制定多元體驗式語言教學活動中可理解語言的輸入量

在多元體驗式語言教學活動中，高職院校教師應該為學生提供恰當的可理解語言的輸入量。根據語言輸入理論，學習者語言學習的前提必須有足夠的語言輸入量，學習者只有在輸入足夠的語言知識、并在自身積累語言知識的基礎上，才能真正的將目標語言內化成自身所需要的語言交際能力，進而產生有效的語言輸出。

高職院校語言課堂教學可以為高職學生提供大量的可理解語言輸入，是學生接受目標語知識的一個重要平臺。高職院校語言教師應該讓高職學生在課外獲得大量的可理解語言輸入，把課堂內的語言教學和課堂外學生自主的語言學習活動有效的統一起來。這就要求高職院校語言教師應該為學生制定相應的課外語言學習任務，或者組織學生開展語言學習的第二課堂活動。

然而，高職院校語言教師同時也應該注意，一味的追求可理解語言的輸入量的做法并不可取，其不利于學生語言技能的提升，應該合理的掌握可理解語言的輸入量。足夠量的語言輸入不是指高職院校語言教師要盡可能多的為學生講授大量的語言知識，也不意味著教師違背學生的語言學習規律，為其強制性的提供大量語言輸入。多元的體驗式教學活動要求教師與學生在語言的體驗過程中能夠很好的進行互動，強調以學生為中心，通過對相關語言輸入的體驗和量的把握掌握所學語言知識。

四.總結

近些年來，國內高職學生語言教學水平得到了有效的提升。然而，在實際的高職院校語言教學活動中，部分語言教師仍然以傳統的教學方法為主，使學生被動的接受目標語言的輸入，極大的削弱了高職學生語言學習的動機。這種傳統的授課方式主要表現在語言教學環境與學生語言輸入環境差距較大，與學生之間的語言互動較少，缺乏相應的教學資源融合。

參考文獻

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5.何克抗. 建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）.

論文所在課題簡介：天津市教育科學規劃“十三五”課題；課題號：VE3104；類別：職業教育一般課題。

（作者介紹：王永剛，天津中德應用技術大學講師，研究方向：英語教學，跨文化交際）