基于體裁分析的中醫藥高校學術英語寫作教學模式研究※

葉 青 吳 青 張曉枚

（北京中醫藥大學人文學院，北京 100029）

隨著中醫藥走向世界，中醫藥國際學術交流頻繁和深入，學術英語寫作能力已成為中醫藥專業研究生必須掌握的語言技能之一，在其學習、科研和未來職業生涯的重要地位日益突出。國內中醫藥高校結合自然科學的學術語境特點，基于醫學學科在認知、社會和語言等方面的需求，嘗試開設了學術英語寫作系列課程，內容涉及文獻綜述、研究論文、論文摘要、報告、說明書等不同體裁文本[1]的撰寫原則與方法，與此同時，研究生寫作教學研究發展迅速。然而，相比經驗性描述，實證性研究目前相對較少，對學術英語的中醫藥專業學科背景關注也不夠[2-3]。本文基于體裁分析的教學理論，借助問卷調查、實驗對照、師生訪談等研究方法，結合醫學英語寫作的專業性特點，以中醫藥科研論文寫作為例，探索研究生學術英語寫作教學的模式和效果，以期豐富當前學術英語教學的實踐研究。

1 體裁分析與學術英語寫作教學

體裁（genre） 是特殊用途英語教學和研究（English for Specific Purposes，ESP）中十分重要的概念，是交際事件的表現形式之一，受到交際目的、語篇本身、參與言語交際的主體、語篇功能和交際情景等多個因素的影響[4]。體裁的特點可以歸納為如下三點：（1）體裁是具有階段性和既定目標的社會過程，交際目的起著決定性的作用，因此交際目的相同的語篇具有大體相同的結構；（2）體裁是圖式結構鮮明、高度約定俗成的交際事件，并為語篇社團的專業成員所認可，語篇模式和語言表達具有一定的程式性和規約性；（3）體裁是一種動態變化的社會活動，體裁的規約性并不意味著體裁總是一成不變的，隨著社會文化和交際情境的改變，體裁也會發生變化。熟練的體裁運用者能夠根據具體的交際目的、交際情境、讀者群體、社會文化，在不破環體裁基本結構的前提下，傳達自己的新觀點[5-6]。

近二十年，體裁分析被廣泛應用到英語學術語篇研究領域[7-9]，歸納特定學術語篇在結構和語言方面程式性的特點，闡釋交際目的、交際情境、讀者群體、社會文化等因素對學術語篇的影響，為學術英語寫作教學提供了依據[10]。在課堂教學實踐中，英語教師往往應用體裁分析理論，圍繞一個或多個學術語篇的圖式結構開展教學活動，通過比較不同體裁之間的差異，提高學生的體裁意識，引導學生根據交際目的和語篇社團靈活選擇不同的學術體裁[11]，或者通過分析特定體裁的典型語篇中的語輪（moves） 和語步（steps），并根據語輪的概念和交際難度循序漸進，幫助學生掌握每個部分的修辭策略和語言知識，為學生提供一個可以借鑒的語篇模式，從而為其后期獨立創作語篇建立信心[12]。

基于體裁分析的寫作教學受建構主義影響，研究者認為學習由多個相關環節構成，是一個非單向的線性過程，并提出了“體裁教學-學習”的循環模式，包括設置語境（揭示體裁的交際目的和使用情境）、示范分析（分析體裁的語輪、語步、語言表達）、共同寫作（教師幫助下的體裁寫作練習）、獨立寫作（教師監督下的獨立寫作）和比較體裁（比較不同的體裁和語境）[13]五個階段。這個循環模式具有很強的可操作性和靈活性，一方面學生可以參與、探索、解釋、拓展、評價學術英語寫作，并對自己的寫作過程進行反思和批判，另一方面教師也可以根據學生已有的體裁知識，選擇開始教學的具體階段，在整個教學過程中完成從講授者到監督者的角色轉變，培養學生自主學習和獨立創作的能力。

北京中醫藥大學從2011年開始積極探索并實踐基于體裁分析的研究生學術英語寫作教學，在選擇教學內容、改革教學方法，以及確定評估方法方面進行了有益的嘗試，探究提高研究生學術英語寫作能力的有效教學模式。

2 研究方法

本研究結合定性和定量研究，通過問卷調查、教學實驗和師生訪談，收集和分析數據，主要回答以下三個研究問題：（1）體裁分析教學法能否幫助中醫藥專業研究生提高英語寫作能力？（2）學生的寫作能力在哪些方面得以提高?（3）學生對于基于體裁分析的寫作教學模式評價如何？

2.1 研究對象與寫作測試 本研究選取選修學術英語寫作課程的47名一年級碩士研究生作為研究對象，學生來自中醫、針灸推拿、衛生管理等不同專業。在研究過程中，4名學生未能完成后期測試，11名學生因班級人數調整而轉至其他班級，其余32名學生全程參加課程學習，并與對照班的學生一樣完成了前后兩次寫作測試。選修中醫英語翻譯課程的30名同年級研究生被選作對照班，由不同的任課教師授課，該班重點學習中醫學基礎理論體系中基本術語的英語表述，開課學期、課時（54學時）和學分（2學分）均與學術英語寫作課程相同。

前后兩次寫作測試采用當堂完成的形式。每次均要求學生在60 min內閱讀一篇1500字左右的中醫學術文章，并撰寫一篇200字的概要（summary）。選擇這一測試題型有三種考慮：第一，實驗班和對照班教學均不涉及概要寫作專項內容，保證了兩者成績比較的公平性；第二，概要寫作能夠檢測學生分辨主旨與細節、概括與表達內容等基本學術語言應用能力；第三，概要寫作相對于其他學術英語寫作任務，耗時較短，課堂可完成。

2.2 研究過程 第一階段：教學前問卷調查。為了了解學生的英語學習經歷和需求，更好地選擇教學內容和教學方式，實驗班的所有學生填寫了學術英語學習情況調查問卷。問卷主要包括三個部分：（1） 基本信息，包括學生的性別、專業、六級成績、英語學術交流經歷；（2）英語學習動機，包括學位、導師、成績、學術交流等；（3）學術英語寫作困難，包括語言表達、格式規范、結構框架和專業詞匯量。問卷由23道選擇題構成，除了基本信息以外，采用李克特量表（Likert Scale）， 答卷者從“非常不同意（strongly disagree=1）”到“非常同意 (strongly agree=5)”五個選項中進行選擇。

第二階段：教學前寫作測試。教學開始前，實驗班和對照班學生均參加寫作測試，要求在60 min內閱讀一篇約1500字的中醫文章“Physical Labour?A Way to Longevity”，內容涉及中醫養生知識，并撰寫一篇200字的概述（summary），對文章的主要論點進行總結。測試期間，學生不可翻閱任何字典或者參考書。

第三階段：體裁寫作教學。在課前，教師利用PubMed醫學文獻檢索系統，挑選中醫藥學科領域的學術英語論文。選擇標準為可讀性以及語言、結構具有典型性的體裁特征。課程初期階段，教師介紹醫學研究選題、文獻檢索、以及文獻的評價和引用，向學生闡釋學科文化和規約，幫助學生理解醫學學術論文寫作的交際目的和情景語境，提高學生寫作的社會意識，為體裁分析和討論設置必要的語境。

表1 實驗班和對照班概述寫作前、后測試成績比較

為了讓學生對中醫藥學術論文體裁有全面的認識，教師結合示范文本的交際目的和情景語境，借鑒醫學論文體裁分析研究成果[14]，以語輪和語步為單位，通過啟發式課堂討論，引導學生熟悉學術語篇的宏觀結構，同時依次提煉引言（introduction）、方法（methods）、結果（results）、討論（discussion）和摘要（abstract）等語輪中微觀詞匯和句法的要求，提升學生的體裁意識，鍛煉學生的謀篇布局和邏輯思維能力。通過比較不同醫學期刊的論文和不同醫學領域的論文，學生在掌握醫學研究論文體裁知識的同時，更加深刻地認識到體裁的多樣性和復雜性。在具體的文本比較中，學生可以直觀地感受，作者是如何通過有意識地選擇語篇結構和詞匯語法，在醫學領域中表達學術觀點，構建作者形象，從而達到寫作目的。除了必要的解釋和評述之外，課堂上大約65%的時間用于學生的小組討論、交流和練習，學生的參與程度計入課程成績（20%）。

教師在學期初要求學生結合自身專業，擬定具體的研究問題，以文獻綜述、問卷設計、實驗觀察為基本研究方式，在課后展開文獻研讀、數據收集及分析等活動。在共同寫作階段，學生在教師的指導下，在課堂分析和討論的基礎上，根據中醫藥學術論文的寫作目的、語篇結構和語言特征，逐一完成論文引言、方法、結果、討論以及摘要等每個部分的構思準備、寫作實施和多稿修改，教師利用批改網對學生寫作的篇章結構和語言表達進行評閱，并計入課程成績（20%）。在教師的幫助下，學生能夠有意識地運用在設置語境和示范比較分析階段獲得的體裁知識，練習學術論文寫作。學期末，學生需要對所寫研究論文進行口頭報告，并回答其他學生和教師的提問，計入課程成績（20%）。

在獨立寫作階段，學生對期末論文進行反思和最后修改，并最終提交論文全文 (正文4000字)，計入學生課程成績（40%）。在該階段中，學生需要獨立思考和創作，并從語篇的完整性、論述的邏輯性、語言的準確性以及寫作的規范性等方面對論文進行反復修改。

第四階段：教學后寫作測試。教學結束后，實驗班和對照班再次參加寫作測試，要求對另一篇1500字左右的中醫文章“Losing Weight Can Be Complicated”進行概述寫作，內容涉及中醫理療和食療，考試時間和要求與教學前寫作測試完全相同。研究者邀請另一名未參加研究的英語寫作課程教師，參照Sara Cushing Weigle學術英語寫作評分標準[15]，對學生前后兩次作文的內容（準確性、完整性、核心觀點的提煉、細節與舉例的總結）、結構（邏輯性、銜接性）和詞匯語法（學術詞匯、時態、句式）分別評分。

第五階段：實驗班師生訪談。在教學結束的第二周，為了進一步了解學生的自我評價、學習困難和課程建議，研究者對完成學術英語寫作課程學習的8名同學進行了小組訪談，并采訪了學術英語寫作授課教師，對訪談錄音均進行了轉寫。

3 結果與討論

3.1 體裁教學法的效果 研究者用SPSS17.0軟件，對學生教學前后的概述寫作測試成績進行統計分析，以了解學生在體裁寫作教學后寫作成績是否有所提高。兩個班的后測成績對比顯示（表1），實驗班的總體成績要顯著高于對照班（t=3.038，P=0.004）。統計結果顯示，實驗班和對照班的前測成績在內容、結構、詞匯語法方面均無顯著差異（P>0.05），并且對照班的得分在詞匯語法方面略高于實驗班（-0.388），但P值未達到統計意義上的顯著性（t=-1.977，P=0.053）。在后測中，實驗班在內容和結構方面的成績顯著高于對照班（P<0.05），在詞匯語法方面的得分實驗班仍然低于對照班（t=-0.271），雖與前測相比，差距得以減少，但同樣不是顯著性差異（t=-1.330，P=0.189）。

通過分析學生的原文標注和概述寫作，研究者發現，實驗班的學生在閱讀原文時，能夠熟練地和有意識地運用英語體裁知識，把握文章結構，標出主題句和語步指示語。在寫作中，學生能夠圍繞文本目的，正確選擇文本的內容要素，概括內容詳略得當。同時能夠使用語步結構，簡明扼要地傳遞文本信息，觀點之間銜接自然。雖然在詞匯語法方面的進步，實驗班與對照班相比未能達到顯著差異，但實驗班學生在時態和語態的準確性方面可見顯著性提高（t=5.203，P=0.000）。對照班學生在時態和語態的準確度上卻沒有顯著變化（t=0.226，P=0.823）。此外，對照班學生無論是在提煉原文內容和搭建作文結構方面，都要明顯弱于實驗班學生，學生的原文筆記也多為個別專業詞匯的標注，說明學生缺乏體裁意識，在閱讀和寫作中把握文章要旨、謀篇布局的能力較弱。

3.2 課程的需求與反饋 通過課程前期的調查問卷，研究者發現學生基本沒有學術英語寫作經歷。讀過英語學術論文的學生僅有16名（34.0%），用英語撰寫過論文的學生僅有3名（6.4%），沒有學生在學術期刊上發表過英語論文。問卷調查也反映出學生寫作技能的薄弱和學術英語寫作知識的匱乏。學生表示，在英語寫作過程中，他們仍然依靠死記硬背模板和表達（66.0%），或者先用漢語寫作和構思，再翻譯成英語（61.7%）；多數學生不知道學術英語寫作規范（84.8%），掌握的學科專業的英語術語不夠（84.7%），近一半學生不了解學術論文的組織結構（44.7%）。但是作為研究生，學生英語學習的工具型動機十分明確，他們迫切需求提高學術英語應用能力（91.5%），希望能夠閱讀和評價最新發表的科研論文、著作（87.3%），希望參加國際學術會議和發表研究論文（70.3%）。

為進一步掌握實證數據，研究者在課程結束后分別對學生和授課教師進行了訪談。學生小組訪談圍繞課程的收獲和困難展開，學生認為學習學術英語寫作的最大收獲，在于明確了學術論文的寫作目的，系統地了解了英語醫學論文的整體框架，以及每個部分的寫作要素和規范，會有意識地使用學術英語寫作中的復合句式，同時掌握了一些中醫術語的英文表達。學生感嘆從一開始的畏難情緒、無從落筆，通過一步步地實施撰寫和修改，到最終的成文定稿，過程雖然艱辛，但他們收獲了寫作的動力和信心。

教師訪談主要圍繞教學方法和挑戰展開。授課教師認為，幫助學生從大學英語四/六級作文寫作水平（200字），提升到4000字的學術論文寫作是非常具有挑戰性的。因此，教學過程中，教師一方面結合英語中醫藥論文的體裁知識，組織學生分析和討論篇章結構、思想表達、詞匯句式等文體特點，另一方面，幫助學生樹立信心，鼓勵學生大量閱讀文獻和自主學習，逐步引導學生，最終獨立完成學術論文寫作。體裁教學法在明確寫作目的、謀篇布局、語言使用方面幫助學生提升了學術英語寫作能力，同時樹立了學生獨立完成寫作的信心。

4 結語

本研究通過對比分析學生在接受體裁教學法前后的概述寫作測試成績，結合問卷調查和師生訪談等方式，證明了體裁教學法在中醫藥專業研究生英語論文寫作教學中是一種可行的和有效的教學方法。利用體裁教學法進行學術論文寫作教學，不但能夠幫助學生理解和分析真實的學術語篇，而且能夠提高學生獨立建構和應用學術體裁的能力，提升研究生學術英語寫作能力，增強其論文寫作的信心。我國中醫藥高等院校的研究生英語教學應該從學生的專業和需求出發，選擇教學體裁文本，探索學科文化和語境，完善課程評估體系，充分調動研究生英語寫作的動力，從而切實提高研究生的國際學術交流能力。

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