小學小說教學策略初探

林鳳

小說是一種通過描寫環境、敘述故事來塑造人物、反映生活、表達思想的文學體裁，是學生喜聞樂見的一種文學樣式，對培養學生語言表達能力、提高語文素養有一定的促進作用。小說類課文在小學語文教材體系中所占比例不大，多為原著節選與改編。有些教師對小說教學定位不明確，常把它等同于一般記敘文，采用固化的“講讀課”教學模式。這種單一的教學模式往往容易使學生模糊小說人物形象，忽略小說表達特色，難以獲得閱讀的獨特感受和體驗，從而失去學習小說的興趣。北大溫儒敏教授主張閱讀需依存文體。小學小說教學，教師要立足于學生的閱讀習慣和閱讀體驗，依托小說的文體特點，引領學生沉入文本，品味語言文字，感悟人物形象，學習閱讀方法，形成初步的小說認知體系。

一、厘清情節，感悟小說內容

厘清故事情節，是讀懂小說的關鍵。教師可以在學生瀏覽全文的基礎上，圍繞小說主旨，以自主學習單、情節地圖等方式梳理人物關系，濃縮故事情節，將課文內容重新組合成若干板塊，再分板塊讀議感悟，做到整體把握，長文短教。例如，教學人教版五年級下冊《冬陽·童年·駱駝隊》一課，教師可以預習單的形式，引導學生圍繞“駱駝隊”，梳理林海音回憶駱駝的幾件事：學咀嚼、談駱駝、剪駝毛、念駱駝。接著以此為基礎分塊教學，讓原本細碎的童年回憶慢慢清晰明朗起來。

小說特殊的表達方式總是蘊藏著言語建構與布局的奧秘。對于情節敘述富有變化的地方，尤其是矛盾沖突之處，教師可以引領學生因文而異，抓住文本的沖突處，采取默讀、自由讀、分角色讀等多種閱讀方式，帶領學生破解文本謀篇布局的密碼，領略小說別具一格的構思。如：人教版五年級下冊《橋》一課的結尾，以兩句話單獨成段的形式揭示老漢與小伙子的父子關系，故事就此戛然而止。語言極為簡練，卻加劇了故事的悲壯色彩。教學時，教師可以引領學生回顧前文中老漢對小伙子一“揪”一“推”的矛盾沖突，認識老漢不徇私情的品質，領悟故事情節“懸念叢生”與結局“出乎意料”的妙處。

二、分析環境，凸顯小說背景

國學大師王國維認為，“一切景語皆情語”。環境描寫是小說描寫中重要的一環，它包含自然環境描寫與社會環境描寫，有時起著交代故事發生的時間、地點和社會條件，襯托時代特點的作用;有時起著渲染特定氛圍，從側面表現人物性格的作用;有時還起著推動情節發展的作用。教師要善于引導學生抓住關鍵詞語分析環境描寫，發現環境描寫的語言表達形式，領悟其中所蘊含的巧妙心思和深遠意味，品味語言的豐富內涵，學習環境描寫獨特的表達特色。人教版五年級下冊《橋》，開篇即以簡短緊湊的語言營造出大雨如注的氛圍。教學中，教師可以播放大雨傾盆的音頻，將原文中的“像潑，像倒”改為“像落，像灑”等，使學生在對比中體會“潑”“倒”所體現出雨量大、雨勢猛的含義，再聯系上下文補充積累“千鈞一發”“迫在眉睫”等表示形勢嚴峻的成語，學生就自然能讀出短句短段的緊迫感，明確環境描寫的烘托作用。

三、聚焦形象，體會小說語言

小說的核心表現力在于人物形象的描摹與刻畫，但不少學生閱讀小說時更愿意關注故事情節的發展，而忽略了人物形象的刻畫，有時甚至還會將人物與故事張冠李戴，這樣的閱讀使學生很難從中獲得更多的語文素養，收獲有限。當代作家汪曾祺說：“語言是小說的本體，不是附加的，不是可有可無的。”小說不同的語言風格體現了人物不同的身份、經歷、性格與思想等特點，因而發現文本的語言風格，促進學生的言語發展，是語文課程的價值所在。教學中，教師要善于引導學生聚焦人物形象，在人物的外貌、神態、動作、語言、心理活動等形象描寫處駐足，通過想象畫面、換位體驗、對比閱讀等方式品味文本語言，就能讓文字呈現的畫面具體起來，體會小說語言之妙。例如：教學人教版五年級下冊《臨死前的嚴監生》一課，作者正是通過嚴監生臨死之際念念不忘兩莖燈草，而一直伸著兩根手指頭的細節描寫，入木三分地刻畫出一個愛財勝過性命的守財奴形象，使小說具有強烈的藝術感染力。教師可以引導學生聚焦嚴監生的動作，從“伸著兩個指頭”到“越發指得緊了”再到“那手只是指著不動”，想象嚴監生從生氣到失望再到絕望的心路歷程;再補充《儒林外史》第五回“這嚴致和是個監生，家私豪富，足有十多萬銀子”等資料，讓學生在對比中看到家財萬貫的嚴監生臨死前關心的不是至親，而是兩莖微不足道的燈草。這樣，嚴監生視財如命的吝嗇鬼形象就會給學生留下深刻的印象。

四、探究主題，領悟小說意蘊

小說雖然情節虛構，卻塑造了無數個性鮮明的人物，有著比較明確的主題。小學生正處于身心發展的關鍵期，小說的思想性與教育性的重要不言而喻。上海師范大學王榮生教授認為，如果“沒有涉及小說的言語表達，不需要學生去體驗文章中的那種情感，不需要調動學生的想象和情感”，那么，小說教學就會“變成一種篩選信息的閱讀”。在教學中，教師要指導學生立足小說文本特點，或通過獨特的言語表達，或通過曲折的故事情節來感受人物命運與時代的關聯，體會小說教育意識的滲透，在與文本深層次的對話中，潛移默化地形成正確的人生觀與價值觀。如：人教版五年級上冊《慈母情深》中，對母親轉身的慢鏡頭描寫十分感人，片段中三次強調“我的母親”，不長的句子，卻蘊含著巨大的情感張力。特級教師王崧舟執教此處時，先引導學生讀出“我”面對母親瘦弱的背、蒼白的臉、疲憊的眼睛時內心的震撼，然后引導學生想象說話：“在我的記憶中，母親的背是 ;母親的臉是 ;母親的眼睛是 。”讓學生回憶母親曾經挺拔的背、紅潤的臉、明亮的雙眼。移情對比后，又再次對慢鏡頭描寫復沓誦讀，在層層推進閱讀中，引發學生對“慈母情深”的深刻體會。至此，文本像磁石一樣深深地吸引住學生，學生咀嚼回味小說字里行間的意味，解讀文字密碼，把對人物命運的關心融到誦讀中，小說豐盈的意蘊在表達中得以彰顯。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在對小學高年級學生的閱讀要求中明確指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”小學小說教學，教師要從學生需要的角度和文本特質出發，激發學生自主閱讀小說的意趣，引導學生感受小說語言的魅力，初步習得小說閱讀方法，把學生引向更廣闊的閱讀天地，提升閱讀素養。

（作者單位：福建省福州市長樂區教師進修學校責任編輯：辛銘 黃彧修）