智慧教育環境下課內外閱讀相融的嘗試

陳文欣

一個人的精神成長史就是他的閱讀史，我們要用優質的書籍來豐富學生的精神世界。如何讓學生的閱讀有數量，又有質量？智慧教育，作為一種高端教育信息化的形式，打通了課前、課中和課后的通道，真正實現“家校合一”，實現學生個性化的學習和發展，讓語文教學擁有更大的時空、更靈活的方式。筆者在此以《魯濱孫漂流記》一課為例，探討如何采用智慧教育的形式，讓課內外閱讀相融、相生，讓學生從讀一篇課文，延伸到讀一本完整的書，最后學會讀一類的書。

一、學習一篇課文

《〈魯濱孫漂流記〉導讀》是人教版小學語文六年級下冊的一篇課文。而《魯濱孫漂流記》則是一本經典的漂流歷險記，有相當一部分學生在上這篇導讀課之前就已經閱讀過了，只不過閱讀的深淺有所不同。如果再按部就班地按照原來的教案進行教學，肯定會造成學習效率低下，同時也會削減學生的學習興趣。因此，在課前，筆者通過智慧教室中的學創平臺，發送一份調查卷給每一位學生：1. 你聽說過《魯濱孫漂流記》這本書嗎？ 2. 你讀過《魯濱孫漂流記》這本書嗎？ 3. 你讀的是（以下哪一種，請打√）：A. 漫畫？搖？搖？搖B. 繪本？搖？搖？搖C. 簡縮版？搖？搖？搖D. 完整版。4. 書中你最感興趣或最想了解的是哪一部分的內容？學生利用手中的平板完成答卷，上傳數據，教師在幾分鐘之內就可以在大屏幕上借助非常準確直觀的數據了解學生的學情基礎。 在了解學情的基礎上，筆者讓看過的學生給沒看過的學生說說書中印象最深的環節，激發他們的閱讀興趣，然后一起精讀課本上選編的精彩片段。通過課堂上面對面的交流和討論，總結精讀的方法：品讀關鍵語句、學習思維方式、情景代入式閱讀、積累和求證科學知識等，讓不同基礎的學生都明白自己提升的空間，給自己設定不同的目標，為線上交流做好準備。

二、閱讀一本好書

課后，筆者在“公共資源平臺”的班級空間中發起全書閱讀的每日簽到活動：每天閱讀了50頁以上的學生到平臺上簽到，并圍繞每日的主題展開交流。這個主題可以是教師定的，也可以是先讀完的學生發起的。如：“你覺得魯濱孫是應該待在家里按父親希望的那樣過上安穩的生活，還是聽從自己內心的呼喚，去海上冒險？”“這個章節中哪句話給你留下了最深的印象？”“你最喜歡魯濱孫的哪一位朋友？”等。這樣，學生就能在家里開展閱讀和交流，學生之間互為老師，互相啟發和碰撞，大家可以充分展示自己個性化的閱讀體驗，提升自己的閱讀方法。因為這個空間是教師、家長、學生都可以登錄的，所以除了教師和學生，家長也可以參與討論，他們可以換一種方式和孩子交流，了解自己的孩子。全書讀完后，每個學生的參與熱度、發言情況，都會被記錄下來。教師還可以通過推送QQ作業中的相關閱讀微視頻和習題，檢測學生的閱讀水平。檢測后實時生成的數據，可以讓教師快速又準確地把握學生閱讀水平，其中包括本次測試班級的整體情況、每道題的正確率，以及每個學生的完成情況。哪道題對學生來說最難，哪個學生的錯誤率最高，易錯點在哪兒，教師都能一目了然，然后對癥下藥。而學生也不用等教師批改、評點，就可以馬上知道自己哪兒錯了，正確思路應該是怎樣的。

三、讀好一系列書

一本書讀完了，可以采用教師推薦和學生推薦相補充、線上交流和線下分享相結合的方式，鼓勵學生繼續閱讀同類型的漂流歷險類書籍。經過一段時間的共讀之后，組織線下的讀書交流活動。在線下的讀書交流會之前，筆者先通過學創智慧教學系統，了解學生都讀過哪些漂流歷險記，了解學生閱讀此類書籍最大的困難是什么，最大的興趣點是什么。 從收集到的情況看，漂流歷險系列的作品內涵豐富，學生樂于閱讀。他們多數閱讀了《魯濱孫漂流記》《湯姆索亞歷險記》，選讀了《環游地球八十天》《地心游記》《海底兩萬里》《格列佛游記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《神秘島》等作品。在閱讀中，遇到了外國人名易混，地理、科學知識模糊，讀了后面忘了前面等困難。在此類作品吸引力的調查中，選擇“生動曲折的情節”的學生占80%左右，而會關注到“人物形象”“科學人文知識”“作品引發的思考和想象”等方面閱讀樂趣的學生合起來才30%左右。只注重情節的他們忽略了文本中的很多精彩，因此，本次閱讀分享交流會的主要教學目標是：1. 提供交流和分享的平臺，促進學生的閱讀思考。2. 引導學生嘗試更多閱讀此類文學作品的方法。激發學生多角度鑒賞漂流歷險類小說的興趣。在交流分享會上，學生在智慧教室里開展看封面猜書名、聽描述搶答人物、交流記外國人名的方法、評選小奧斯卡最具魅力人物等活動，意在關注人物形象，克服閱讀障礙。為了讓學生進一步關注此類作品中關鍵性的地理、科學知識，首先，筆者通過學創智慧教學系統，發送世界地圖到學生手中的平板上，讓他們小組合作畫出魯濱孫的漂流線路圖，展示在大屏幕上。選出最具代表性的四組上臺闡述理由，全班認真聽完，用平板投票，選出自己認為最合理的線路圖。然后，筆者結合線路圖，讓學生回顧書中提到的各地風土人情，制成簡單的思維導圖，并提醒其他學生在讀這樣的漂流歷險類的書籍時，也要關注這一類問題。 最后，根據學生私下與筆者交流時反饋的情況，筆者讓學生就《湯姆索亞歷險記》展開思辨：這本書是引發了你的共鳴還是引起了你的質疑？學生通過平板各抒己見，并現場交流、評點。意圖是進一步激發學生閱讀探究的欲望，促使他們的閱讀走向深入。

像這樣的閱讀教學方式，在小學的各個階段都可以使用。例如：低年級教完《雨點》這篇課文后，讓學生閱讀金波先生的兒童詩集，然后帶著他們走進林煥彰先生、林良先生等作家筆下豐富多彩的童詩世界。中年級在初次學習了書信體的課文《尺有所短，寸有所長》后，讓學生閱讀《親愛的漢修先生》，看看一個二年級的孩子怎么從一個寫作“菜鳥”，因為給自己喜歡的作家寫信，漸漸成為表達高手的，然后可以看看《爸爸的十六封信》《安妮日記》等一系列日記、書信體的書，學會為表達而寫作。

在智慧教學大環境下，筆者帶著學生從讀一篇課文，到品一本書，再到學會讀這一個系列的書，就顯得更游刃有余。線上和線下的配合，讓學生能做到“寬度閱讀，深度思考”，不但“見多”，而且“識廣”，而大數據的加入，也讓教師的指導更有的放矢，事半功倍。

（作者單位：福建省福州市錢塘小學屏北分校 本專輯責任編輯：辛銘 莊嚴）