基于課題研究的教研組組織變革的個案研究

李愛霞

【摘 要】小學語文教師在課題研究過程中發生了很大變化，由“依賴教參、教案書解讀教材”轉向“查閱文獻資料自主、全面和深度解讀教材”，由“不理解語用教學”轉向“理解和實踐語用教學”，由“沒有考慮過整個課題怎么規劃”轉向“學會整體設計和規劃課題”等。個人的執著、鉆研和自我超越等品質促進了教師的變革，作為課題負責人更能促進教研組教師研究能力與組織能力的提高。

【關鍵詞】課題研究 語文教研組 組織成員 變革

一、研究背景與問題提出

2012年10月，J小學語文教研組立項區級教育科學規劃課題“小學語文教師有效解讀教材的實踐研究”，在此過程中，青年教師潘老師積極參與課題，查閱文獻、進行區級帶題授課、研討交流等，并將課題研究成果提煉為教材解讀的系統方法、轉化為課堂教學實踐，在區級教研活動上進行匯報發言、上公開課等。課題研究提高了潘老師的學科教學能力和研究能力，促使潘老師對課題研究產生了濃厚的興趣。2015年上半年，潘老師參加了區教科研部門組織的科研培訓班，邊學習邊思考，結業時完成了“基于不同文體的小學中高年級語文閱讀‘語用教學策略的實踐研究”的課題申報書，并于下半年成功立項區級教育科學規劃課題，作為課題負責人帶領全組教師研究新的課題。潘老師認真設計和規劃課題研究思路、閱讀相關理論書籍和資料、組織教師上課、聽評研究課、研討交流、總結提煉研究成果等，在學科教學能力和研究能力等方面發生了很大的變化，實現了基于課題研究的教研組組織成員的變革。那么，在教研組課題研究過程中，語文教師潘老師到底發生了哪些改變？影響潘老師改變的關鍵事件有哪些？帶著這些問題，筆者進行了本個案研究。

二、研究方法與研究對象

本研究采用個案研究法，主要通過實地觀察、深入訪談等方式搜集數據資料，然后進行歸納、整理，形成研究認識。本個案研究的對象是J小學語文教研組教師潘老師，教齡11年。筆者通過對潘老師的深度訪談，了解了她從參與課題到主持課題的整個心路歷程，研究了潘老師在課題研究過程中在學科教學、研究能力等方面發生的變化，以及影響潘老師發生這些變化的關鍵事件。

三、研究結果與討論

（一）基于課題研究的小學語文教研組組織成員變革的具體體現

1. 課題研究角色轉變：由“課題參與者”轉向“課題負責人”。在課題研究中，課題負責人與課題參與者在承擔職責、投入精力、研究收獲等方面存在較大差異，課題負責人一般要比參與者投入更多的時間和精力，承擔更多的研究任務。例如：課題負責人一般要思考和確定研究選題、撰寫課題申報書、規劃課題研究思路、布置課題研究任務、推動課題研究、查找和閱讀理論書籍、組織課題組成員研討交流、提煉課題研究成果等。因而，課題負責人在研究過程中所獲得的成長也更大。在J小學語文教研組兩次課題研究中，潘老師第一次作為參與者參與課題研究，第二次作為課題負責人主持課題研究，其課題研究角色轉變，見證了其在課題研究中的成長。

2. 教材解讀能力轉變：由“依賴教參、教案書解讀教材”轉向“查閱文獻資料自主、全面而深度地解讀教材”。J小學語文教研組的第一個區級課題是“小學語文教師有效解讀教材的實踐研究”，通過課題研究，語文教研組教師探索形成了一整套小學語文教材解讀的方法，包括研讀課標、查閱文獻資料、整體梳理教材、單元理解教材、多視角解讀教材文本、進行拓展比較閱讀等。在課題研究中，潘老師認真學習和研究，探索了如何單元整體理解教材、對某篇文章自主、全面而深度地進行解讀等，并在教研組課題研討交流中學習了其他教師的研究成果。由此基本掌握了小學語文教材解讀的方法，在實踐鍛煉中提高了教材解讀的能力。

3. 文體教學能力轉變：由“文體意識不強”轉向“能夠根據文體特點教學”。潘老師作為“教材解讀”課題的參與者，在研究中初步形成了文體意識，在后來“語用教學”課題研究中，作為課題負責人其查閱了大量書籍、研究資料，對小學語文教學涉及的各種文體進行了深入研究，通過反復閱讀、研究、實踐與反思，潘老師探索總結了不同文體教學的方法，以及不同文體的“語用”教學策略。潘老師這樣說道：“以前對文體沒什么意識，至少沒覺得有那么重要。現在我讀一篇文章，首先會看是什么文體，然后從文體的角度出發分析，再思考怎么根據文體的特點教學，怎么把文體的風格滲透到課堂上，怎么讓學生根據文體去感悟和理解文本的內涵，再怎么根據不同文體的語言特點、語言規律培養學生的語言運用能力。”

4. 語用教學能力轉變：由“不理解語用教學”轉向“理解和實踐語用教學”。在訪談中，潘老師談道：“《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，語文課程致力于培養學生語言文字運用能力，課標多次提到語言文字運用，但究竟什么是‘語用教學，我并不明白，很多老師也不清楚，所以我定了這個選題方向。”潘老師通過研究、反思與實踐，對“語用教學”的內涵和規律有了比較清晰的認識和理解，同時學會了在實踐中開展“語用教學”，形成了“語用教學”的一些方法和策略。例如：教師要讓學生充分接觸語言文字，理解語言文字的內涵、思想、情感，通過各種方法促使學生沉浸到語言情境之中，體驗語言文字的精妙，獲得語言經驗，認識語言規律，掌握語言技能，教師還要創設一定的語言情境，讓學生把獲得的語言文字材料及方法、規律等進行運用。

5. 整體規劃能力轉變：由“沒有考慮過整個課題怎么規劃”轉向“學會整體設計和規劃課題”。對于課題研究的整體設計、規劃和調整能力，是課題負責人應具備的重要研究能力。在第一次課題研究中，潘老師只是語文教研組課題研究的參與者，訪談中她坦言；“那個時候，從來沒有考慮過整個課題該怎么規劃，覺得只要完成自己的任務就行了。”但是，在第二次課題研究中，潘老師成為課題負責人，她不得不去考慮課題研究的整體規劃問題，其對于課題核心概念的認識，研究思路的明確經歷了一個艱辛的過程。最終，潘老師學會了從何入手去規劃課題，如何在課題研究過程中不斷調整研究思路，不斷進行新的探索和發現，具備了整體規劃課題的能力。

6. 理論學習狀態轉變：由“很少進行理論學習”轉向“有意識地學習和運用理論”。在傳統的學科教研模式下，很多教師沒有理論學習和研究的意識和習慣，而中小學課題研究大多是行動研究，需要尋找一些理論作為研究基礎，在理論的指導下開展行動與研究。在課題研究中，潘老師也經歷了一個從“很少進行理論學習”變為“有意識地學習和運用理論”的過程。由于對“語用教學”存在諸多困惑，潘老師查閱了大量期刊文獻資料，認真閱讀了相關書籍，并運用理論進行實踐探索，在實踐過程中逐漸摸索出“語用”教學的操作方法，同時加深了對“語用”理論的認識和理解。在訪談過程中，潘老師這樣說：“以前還真是沒讀過什么學術著作。為了做課題，我買了5本跟‘語用教學相關的書。這5本書中，有2本書我讀了兩三遍，看得比較細致，有1本是理論加案例的，描述了一些‘語用教學的方法、要點，還有案例，其中幾個案例我和其他老師都在課堂上嘗試過，想看看效果怎么樣。有1本書學術性較強，一開始讀不太懂，但我覺得書還是挺好的，在有了一些‘語用方面的實踐經驗后，再去讀，對這本書中的理論就理解得更深刻了。”

7. 成果提煉能力轉變：由“寫簡單要點的論文”轉向“學會系統提煉研究成果”。在課題研究結題階段，潘老師進行了“語用教學”課題研究成果的提煉，經歷了一個從構建框架到闡釋內容、描述案例的過程，也是一個艱辛而快樂的過程。在訪談過程中，潘老師談道：“在寫結題報告階段，對我來說，最困難的是怎么搭建框架。做框架，我大概花了一周左右的時間。那一周，一有時間我就琢磨這個框架，今天想一點兒，明天想一點兒，每天就那么靜靜地想。”可以看到，潘老師構建研究成果框架過程中花費了很多時間和精力，全身心投入，琢磨、思考、修改、調整，每天安靜地想，經歷了一個專心致志、全神貫注的過程。在此過程中，潘老師的整體性思維、邏輯性思維、縝密性思維等得到了鍛煉，自身專業上也獲得較大成長。

8. 書面表達能力轉變：由“語言表達比較直白、隨意”轉向“學會運用學術語言表達”。很多教師不擅長運用學術性語言寫作。日常書面語言表達較為淺顯、通俗易懂，而語言是一個不斷積累、內化與運用的過程。在課題研究過程中，由于研究需要大量閱讀學術著作，并嘗試進行相關研究成果寫作，能鍛煉學術語言的運用與表達能力。在訪談中，潘老師談道：“以前寫東西時，語言比較直白、比較隨意。做課題時，閱讀相關理論書籍多了，在寫結題報告時，很多語言不知不覺地就用上了。而且，寫的時候會推敲推敲了，爭取嚴謹一些。”可以看到，潘老師在課題研究中對書籍的閱讀和研究成果的撰寫，鍛煉了她的書面語言表達能力，也提高了她的理論素養，促使其專業知識與能力進一步拓展。

（二）基于課題研究的小學語文教研組組織成員變革的關鍵事件

1. 區級“帶題授課”。“帶題授課”是區教科研管理部門組織的課題研究中期匯報或結題鑒定活動，主要內容包括課題研究課、課題案例匯報、課題中期報告，或結題報告匯報交流。在J小學語文教研組兩個課題的研究過程中，潘老師共參與四次帶題授課活動。這四次區級帶題授課活動對潘老師的專業發展起到了重要的推動作用，促使其深入研究與琢磨課題，深入探索課題相關的教學規律和方法，改進語文課堂教學實踐，提高了學科教學能力、課題研究和組織能力。在“教材解讀”這一課題的帶題授課活動中，潘老師作為課題參與者進行了上課和說課，關注點主要是如何將課題研究的成果體現在自己的語文課堂上。帶題授課活動過程中的備課、試講、上課、評課，都對潘老師的專業發展起到了促進作用，促使其研究與思考課題，反思自身課題研究和課堂教學中存在的問題，也促使其在成功后獲得成就感和自信心。在“語用教學”這一課題的帶題授課活動中，潘老師作為課題負責人進行了課題中期報告和結題報告闡述，而這時潘老師的關注點主要是研究思路、研究成果提煉，以及如何通過研究課來推動教研組教師課題研究，帶題授課促使潘老師進一步明確了課題研究的思路和方向，體驗了如何改進課題研究成果提煉，也鍛煉了對教研組教師課題研究的組織與管理能力。

2. 區教研活動匯報發言。在“教材解讀”課題研究過程中，教研組組長多次邀請區小學語文教研員進行指導，使得區教研員對該課題有了較多的了解，區教研員十分認可該課題研究的價值，以及課題研究所取得的研究成果。因此，在一次區小學語文中年段教研活動中，區教研員邀請“教材解讀”課題組的核心成員潘老師作一個匯報發言，以某課教材的解讀為案例，匯報交流小學語文教材解讀的方法和策略。在區級學科教研活動中發言是一項很重要的任務。在這一任務的驅動下，潘老師通過對某課教材的解讀將教研組課題研究的成果又運用了一遍，對研究成果中的方法、策略有了更深刻的體會，并練習了教材解讀的具體操作方法。同時，又加入了一些自己發現的新的教材解讀的方法。這一過程促進了潘老師教材解讀能力的提高和專業的發展，也使得潘老師更加認同課題研究的價值，對課題研究更加有興趣和有信心。潘老師還談道：“最后，教研員在點評的時候說我把《白鵝》這一課解讀得比較全面、深入，真正把教材的價值給挖掘了出來。對我來說，這是一種機會、榮譽、肯定，也是我第一次在區級教研活動中發言。”可以看到，將課題研究成果運用于實踐當中，被認可、肯定、鼓勵，促使潘老師獲得了自豪感、榮譽感和成就感，對其產生了重要的激勵作用。

3. 區教科研培訓班學習。區教科研培訓班是區教科研管理部門舉辦的研究方法培訓班，目標是提高教師的教育科研能力。潘老師參加了該培訓班。在談到培訓班學習的收獲時，潘老師這樣說道：“培訓班里學到好多科研方面的東西，還有就是有一位老師說‘教師要做專業型教師、研究型教師，這對我觸動比較大，更讓我覺得我應該做課題，突破自己，讓自己的工作更有價值。”教育科研是科學性、專業性和規范性較強的專業研究。潘老師參加科研培訓班的經歷對其主持課題研究產生關鍵性影響：潘老師完成課題申報書的撰寫，學到了教育科研的基本方法，以及課題研究文本的寫作規范，并促使其對于課題研究更加有信心。此外，培訓班對于研究型教師的倡導，也激發了教師自我專業成長的愿望。

（三）基于課題研究的小學語文教研組組織成員變革的反思

1. 個人的執著、鉆研和自我超越等品質促進了教師的成長。在“教材解讀”這一課題研究中，潘老師踏實、用心研究，很好地完成了自己承擔的單元教材解讀的研究任務，并積極在區級帶題授課活動中上研究課、說課。在“語用教學”這一課題研究中，潘老師投入大量的時間和精力，靜心閱讀相關理論書籍，努力在課堂教學中探索與實踐“語用教學”，將理論與實踐相結合，不斷研究、探索、反思，在結題階段更是努力思考和琢磨課題研究成果的提煉，力求把教研組教師的研究成果全面進行歸納總結、提煉概括。正是潘老師個人這種努力、執著、鉆研，不斷超越自我的品質，促進其在課題研究中獲得教學、研究等各方面的發展，成長為一個研究型教師。

2. 作為課題負責人更能促進教研組教師研究能力與組織能力的提高。當作為課題參與者參與課題研究時，教研組教師更關注的是完成自己的研究任務，以及關注如何通過課題研究改進自身課堂教學。而當作為課題負責人主持教研組課題研究時，教師除了探索課題研究如何在課堂教學中體現外，還要承擔很多其他方面的研究任務，例如：撰寫課題研究報告文本、整體設計和規劃研究思路、查找和閱讀理論文獻、提煉研究成果等等。在此過程中，教師的研究能力得到全面鍛煉和提高。除了研究能力獲得提高外，主持課題研究還鍛煉了教師的組織管理能力、協調能力，使得教師通過課題研究收獲更大、成長更多。

（作者單位：北京教育學院石景山分院 責任編輯：朱蘊茝）