臺灣少數(shù)民族教師 教育發(fā)展體系及其啟示

龍雪娜　羅天豪

[摘要]臺灣少數(shù)民族教育通過三十多年的發(fā)展，取得了階段性的成就，而教師的培養(yǎng)是保證順利推動少數(shù)民族教育的關鍵。因此，本文主要依據(jù)《原住民族教育法》以及臺灣“教育部”、“原住民族委員會”于2015年所公布的《發(fā)展原住民族教育五年中程計劃（2016年至2020 年）》的精神，從中梳理臺灣少數(shù)民族教師教育相關政策。臺灣培養(yǎng)少數(shù)民族教師與大陸的雙語教師培養(yǎng)有許多共同點，對大陸的雙語教師的培養(yǎng)乃是值得參考與借鑒的經(jīng)驗。

[關鍵詞]臺灣；少數(shù)民族；教師教育；教育政策

中圖分類號：G75文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2018）02-0012-07

臺灣位于我國的東南部，目前共有16個少數(shù)民族群，①我們統(tǒng)稱為高山族，是我國少數(shù)民族（national minority）之一。從有歷史記載起，臺灣少數(shù)民族在文獻和地方志上曾被稱為“東鳀”或“東番”。清領臺灣時期，稱呼臺灣少數(shù)民族為“東番”“野番”“生番”“化番”“熟番”。日據(jù)時期，臺灣少數(shù)民族被稱為“番族”或“高砂族”。國民政府抵臺后，行政上通稱為“山胞”，并區(qū)分為“平地山胞”與“山地山胞”。在學術上對臺灣少數(shù)民族的稱呼，則有“土著族”“高山族”“南島語族”等用法。[1]在1980年代，居住在臺灣的少數(shù)民族開始以“原住民”②一詞作為其對于民族認同和民族識別的訴求。由于少數(shù)民族的民族意識覺醒，過去在臺灣所存在非常嚴重的少數(shù)民族語言與文化壓制的深層危機，也就浮出臺面，臺灣少數(shù)民族開始積極要求平等待遇、自主權利，要求本民族的文化、語言、宗教、風俗習慣、歷史傳統(tǒng)、經(jīng)濟生活乃至政治地位等皆能獲得平等、公平的待遇。[2]

1987年，臺灣開始實施解嚴，③傳承本土文化及語言的議題亦開始逐漸為民眾所重視。1990年臺北縣烏來（現(xiàn)以改為名新北市烏來區(qū)）中小學首開臺灣正規(guī)教育體制中教授少數(shù)民族語的先河。諸多縣市相繼效仿，積極規(guī)劃少數(shù)民族語教學課程、編撰民族語教材、推動民族語教學、培訓民族語師資等，希冀借此協(xié)助減緩或解除少數(shù)民族語言流失的危機。臺灣“教育部”也于1998年9 月30 日完成并公布“國民教育九年一貫課程總綱綱要”，各校根據(jù)“鄉(xiāng)土教學活動”科目綱要，從鄉(xiāng)土語言、鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)土自然或鄉(xiāng)土藝術等五個科目中選擇一項實施。接著，臺灣“教育部”于2001年9 月將閩南語、客家語及少數(shù)民族語等十幾種語言，納入九年一貫課程綱要中“本土語文學習”領域里的“鄉(xiāng)土語言”，小學生必須在這些語言中選擇一門學習，初中學生則作為選修課。自此，“鄉(xiāng)土語言”成為九年一貫課程教育中的一門正式課程，在臺灣所有的小學生每周至少有一節(jié)相關的語言課。[3]

臺灣“教育部”、“原住民族委員會”于2015年所公布的《發(fā)展原住民族教育五年中程計劃（2016年至2020 年）》[4]，其中對于少數(shù)民族教師的質(zhì)與量的提升皆有論及，例如“深化推動民族教育”，包括：第一，協(xié)調(diào) 5 所師資培育大學針對民族語言規(guī)劃專門課程；第二，每年補助 5 所大專校院開設“原住民族語言文化課程”培育民族語言師資等。還有，“原住民族師資素養(yǎng)”：少數(shù)民族公費生通過民族語中級認證④達90%。從上述計劃的內(nèi)容中可以知道臺灣相關教育部門認為培育專業(yè)、合格的少數(shù)民族語的教師是教授少數(shù)民族語言等鄉(xiāng)土課程最為關鍵的因素之一，推動少數(shù)民族語言的文化傳承主要實施者最為合適者實屬本民族的中小學教師，因此積極大力培養(yǎng)少數(shù)民族教師保障并促進了少數(shù)民族文化的保留與延續(xù)，是少數(shù)民族教育發(fā)展的核心所在。所以，本文主要從相關教師教育培育政策、少數(shù)民族教師教育培訓情況進行探討，從中獲得啟示。

一、臺灣少數(shù)民族教育體系的發(fā)展

（一）臺灣少數(shù)民族教育機構的建立及權責

在過去，臺灣少數(shù)民族教育的規(guī)范僅止于行政命令層級，缺乏法律保障，臺灣的相關部門往往也無法有效解決少數(shù)民族教育的經(jīng)費、師資、教育權等問題。1988年6月“原住民族教育法”制訂通過后，乃明文規(guī)定少數(shù)民族教育經(jīng)費的來源，是由政府編列專款預算辦理，其比率原規(guī)定為不得低于臺灣主管教育行政機關預算總額的2%，此法的制定與頒布促使臺灣少數(shù)民族教育政策得以獲得具體落實。根據(jù)《原住民族教育法》第一章第4條，[5]“原住民族教育”為少數(shù)民族的一般教育和民族教育兩部分的統(tǒng)稱。其中“一般教育”是指依少數(shù)民族學生教育需要，對少數(shù)民族學生所實施的一般性質(zhì)教育，即通俗所講的普通教育；“民族教育”則是指依少數(shù)民族文化特性，對少數(shù)民族學生所實施的傳統(tǒng)民族文化教育。[6]

在政策的實際執(zhí)行上，臺灣“原住民族委員會”（以下簡稱“原民會”）、臺灣“教育部”及地方行政機關，對少數(shù)民族的“民族教育”權限經(jīng)常未能厘清，導致行政效率受到影響。一般來講，臺灣“教育部”主要負責執(zhí)掌少數(shù)民族學生的“一般教育”，而“民族教育”則由“原民會”主管。兩部會雖有政策溝通平臺，但“原民會”在“民族教育”活動辦理上經(jīng)常遇到問題。鑒于“原民會”與臺灣“教育部”在“民族教育”上的溝通合作機制不足，臺灣“教育部”自2013年1月1日起進行組織變革，在“臺灣‘教育部綜合規(guī)劃司”（以下簡稱綜規(guī)司）、國民及學前教育署（以下簡稱國教署）均設置“少數(shù)民族及少數(shù)族群教育科”為專門負責單位，其目的主要是為了讓各教育階段少數(shù)民族教育政策及方案計劃能夠順利落實，其中綜規(guī)司負責少數(shù)民族教育整體政策及法治的規(guī)劃及協(xié)調(diào)，國教署則負責高級中等以下學校少數(shù)民族教育的規(guī)劃、推動及督導。[6]

（二）臺灣少數(shù)民族教師培養(yǎng)的法源

為了能彌補現(xiàn)存的臺灣少數(shù)民族教師的師資短缺與缺陷問題，臺灣“教育部”推動“少數(shù)民族教育師資修習少數(shù)民族文化及多元文化課程”。根據(jù)“原住民族教育法”第24條規(guī)定，[5]“原住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業(yè)能力；其課程、學分、研習時數(shù)及其他應遵行事項之辦法，由原住民族主管機關會同主管教育行政機關定之?！币虼?，“原民會”與臺灣“教育部”于2014年6月9日聯(lián)合發(fā)布“原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程實施辦法”，[7]并以行政委托方式請臺中教育大學辦理“原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程事宜”，工作內(nèi)容包含規(guī)劃研發(fā)線上及線下課程、建立少數(shù)民族師資資料庫、多元知能（知識與能力）學分科目抵免事宜；此外，“原住民族教育法”對于師資培育的方式規(guī)定，采取公費名額與設置師資培育專班。

再者，臺灣“教育部”與“原民會”共同發(fā)布“發(fā)展原住民族教育五年中程計劃（2016年-2020年）”（以下簡稱本期五年計劃），自2016年起逐年共同推動12項策略、35項執(zhí)行要項、148項具體作為，如期達成“回歸法制基本權利，堅固基礎學習素養(yǎng)，開創(chuàng)民族教育新局，實踐多元文化理想”計劃目標。本期五年計劃延續(xù)從少數(shù)民族幼兒教育到高等教育等各階段，以及落實法制與組織、深化推動民族教育、確保師資素養(yǎng)、落實學生學習與生活輔導等12項策略，其中計劃對于師資培育著重于：“在確保原住民族師資素質(zhì)方面，教育部將與‘原民會共同研議試辦族語教育師資培育學程，協(xié)調(diào)師資培育大學針對族語規(guī)劃專門課程，并補助大學開設‘原住民族語言文化課程，鼓勵少數(shù)民族重點學校在職教師及師資生修習?！盵8]如此一來，臺灣“教育部”期望能與“原民會”密切合作推動本期五年計劃，以期未來培育出更具社會競爭力的下一代少數(shù)民族，同時具備少數(shù)民族文化內(nèi)涵與民族認同，并結合民族智慧與一般教育兼容并蓄的多元文化精神。

二、臺灣少數(shù)民族教師教育培養(yǎng)的開展

首先，從認同（identity）、識別（recognition）的視角來檢視教師是否具備多元文化的能力，希望教師能積極進行少數(shù)民族的基礎性研究，教師即研究者，了解少數(shù)民族的民族性、文化性、社會性等內(nèi)涵，進一步在教學活動中擁有具體多元文化內(nèi)涵，則是理想多元文化師資的期待。[9]除了從文化認同來看教師對于多元文化素養(yǎng)的尊重與具備之外，還推動社區(qū)教育，成立資源中心、建立傳統(tǒng)文化教師制度、鼓勵少數(shù)民族學生回鄉(xiāng)服務等政策，有助于少數(shù)民族文化與教育的發(fā)展；[10]此外，相關研究指出大部分的少數(shù)民族師范生（研習教育課程）有高度的任教承諾，期望將來能到少數(shù)民族小學任教，并期許自己未來在擔任教師進行教學時會讓少數(shù)民族學生多接觸自己的文化。因此，在全球化視野之下，多元文化越來越受到重視的發(fā)展趨勢下，非常有必要積極培養(yǎng)優(yōu)秀的少數(shù)民族師資，這是推進少數(shù)民族教育可持續(xù)發(fā)展的關鍵要素。[11-13]

（一）臺灣中小學少數(shù)民族教師數(shù)量分析

根據(jù)相關研究可以發(fā)現(xiàn)，在臺灣少數(shù)民族地區(qū)的學校（少數(shù)民族的學生人數(shù)達1/3或位于山地行政區(qū)內(nèi)），少數(shù)民族初中生占全體學生數(shù)達5722%，小學部分更高達7289%，因此培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族的校長或教師也就相當重要。依臺灣“原住民族中小學原住民族教育班及原住民族學校教師主任聘任遴選辦法”規(guī)定，在甄選教師時，少數(shù)民族教師酌情加分或優(yōu)先聘用。以2014年（93學年）臺灣少數(shù)民族地區(qū)的中小學校長與教師民族背景得知，首先，臺灣少數(shù)民族地區(qū)初中的少數(shù)民族初中校長占25%，小學則為4676%，整體而言少數(shù)民族擔任校長的比例不低；在教師方面，少數(shù)民族合格初中教師在臺灣少數(shù)民族地區(qū)初中約占123%，小學為3096%，前者比率還有努力提升的空間；至于代課教師方面，在初中及小學共計384人中，少數(shù)民族教師僅有1198%，這個部分顯示出將近80%的代課教師在少數(shù)民族地區(qū)學校的停留任教時間短暫，教師流動率高，對于原本弱勢的臺灣少數(shù)民族地區(qū)的中小學生來說，在學習過程中會出現(xiàn)對該課程的銜接性與適應能力的學習無助感。[14]

（二）臺灣少數(shù)民族教師甄選方式

臺灣少數(shù)民族的教師甄選，主要是以兩種方式為主。第一，是大學內(nèi)對于師范生的甄選；第二，是各級學校內(nèi)對于少數(shù)民族教師的聘任保障原則。

1. 臺灣在大學內(nèi)對師范生的甄選

臺灣的大學生在自己就讀的學校報考教育類課程，一般對于身份沒有明確的規(guī)定與限定，只要具有該校學籍并且學業(yè)成績符合規(guī)定便可以報考。但基于少數(shù)民族地區(qū)必須擁有少數(shù)民族教師的迫切性，以及少數(shù)民族學生人數(shù)較少（較為不易在成績的常模中突顯出來而獲選）或學業(yè)成績較低的現(xiàn)實性考量之下，對于少數(shù)民族的學生報考教育類課程制定了另外的規(guī)定。“原住民族教育法”第23條：[5]“為保障少數(shù)民族教育師資之來源，各師資培育之大學招生，應保留一定名額予少數(shù)民族學生”?；嗽瓌t，臺灣的大學另設立師資培育中心辦法第11條規(guī)定，“原住民族籍學生參加教育學程甄試，得按一般錄取標準降低總分25%，其名額采外加方式，每班最多3人。考試成績未經(jīng)降低錄取分數(shù)已達一般錄取標準者，不占上開外加名額”。此舉將有助于各師資培育機構中增加少數(shù)民族學生修讀教育學分的機會，也將有助于原鄉(xiāng)地區(qū)師資狀況的補給和精進。

2. 各級學校內(nèi)對于少數(shù)民族師資的聘任保障

在臺灣“原住民族教育法”第25條[6]指出：“在新條文施行后5年內(nèi)，其聘任具原住民族身份之教師比率，不得低于學校教師員額三分之一，或不得低于少數(shù)民族學生占該校學生數(shù)之比率”。此修訂條文勢必在實際面促成少數(shù)民族學生投入師資培育的行列，從而成為潛在合格教師。由于臺灣少數(shù)民族地區(qū)學校長期師資缺乏，少數(shù)民族教師比例偏低更是一項亟待解決的難題。在以本土、本民族文化傳承為優(yōu)先考量的少數(shù)民族教育之中，能夠以本民族人從事教育，將更有文化上的意義與教學輔導上的實質(zhì)效應，推動民族教育的發(fā)展。

（三）臺灣少數(shù)民族語教師的培育方式

臺灣“教育部”為回應臺灣“九年一貫課程”中“鄉(xiāng)土語言”教學的實施，于 2001 年規(guī)劃完成“原住民族語種子師資培訓課程”，在職的少數(shù)民族小學教師接受培訓，這類似于大陸的骨干教師計劃。由于參與培訓的教師本身已經(jīng)具有本民族語言的能力，少數(shù)民族語的學習及使用環(huán)境，更加類似于第二語言或外語學習（learning）、而不是母語習得（acquisition），因此臺灣“教育部”培訓課程內(nèi)容著重在加強對自己的民族文化、民族語結構、及語言教學等三部分的學習。72個學時的“原住民族語種子師資培訓課程”中包括18個學時的少數(shù)民族語言文化課程、22個學時的少數(shù)民族語言結構課程、及32個學時的少數(shù)民族語教學專業(yè)課程，[3]各科目名稱及授課重點可參見表1。④

三、 結語與啟示

新中國成立以來，我國民族教育事業(yè)取得舉世矚目的成就。在《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》《中華人民共和國教育法》等相關法律中都明確規(guī)定支持和幫助民族教育發(fā)展，到目前為止，共召開六次全國民族教育工作會議，⑤會議中提出民族教育在各個歷史時期的形勢下的教育發(fā)展目標和指導方針。師資隊伍的建設也在不斷加強，中央和地方政府不斷完善教師補充機制，各地開展實施特崗計劃、國培、省培、骨干教師等的培訓計劃。2011年，教育部印發(fā)《關于做好少數(shù)民族雙語教師培訓工作的意見》，進一步加強雙語教師的培訓力度，旨在提高民族地區(qū)的師資力量。但是，民族教育的教師教育發(fā)展仍然存在許多問題，尤其是其中的雙語教師，雙語教師數(shù)量匱乏、素質(zhì)堪憂，總體而言，民族地區(qū)的師資隊伍的整體水平目前還不能滿足民族教育的發(fā)展需求。

目前，我國民族教育的教師教育的研究重點主要是關于雙語教師的培養(yǎng)，臺灣少數(shù)民族教育也聚焦在少數(shù)民族語教師的培育。雙語教育的概念采用最多的是M·F·麥凱提出的定義，他認為雙語教育主要指用兩種語言作為教學媒介進行教學的教育系統(tǒng)，在我國即是國家通用語和民族語言作為教學媒介的教育系統(tǒng)[15]。雙語教育是我國民族教育的主要形式，需要大量合格的雙語教師，雙語教師是保證雙語教育質(zhì)量的關鍵。本文根據(jù)M·F·麥凱提出的雙語教育的概念，采用方曉華、付東明對雙語教師的界定，即雙語教師教育亦指培養(yǎng)“雙語言、雙文化”的教師[16]。臺灣推動少數(shù)民族教育已逾20年，“原住民族教育法”中更將少數(shù)民族語列入中小學的必修課程，以及補助、鼓勵各類型的少數(shù)民族教育活動，顯示了臺灣積極推動少數(shù)民族教育的成效，其中關于教師教育的實踐，對少數(shù)民族教師的培養(yǎng)與大陸的雙語教師培養(yǎng)有許多共同點，對大陸的雙語教師的培養(yǎng)乃是值得參考與借鑒的經(jīng)驗，本文根據(jù)前文的研究內(nèi)容，提出三點結論，說明如下。

（一）加強雙語教師教育政策保障的立法化

需以法律的形式保障民族教育的實施，強有力的立法保障是民族教育得以健康發(fā)展的前提，能為民族教育的教師教育找到法源依據(jù)。我國各民族自治地方制定民族教育方面的單行條例和變通的規(guī)定，這些民族法律法規(guī)為民族教育提供重要的法制保障。但是法規(guī)體系不完善、法規(guī)層級過低，立法內(nèi)容不完善，不能夠較好地推動雙語教育的發(fā)展，雙語教師的培養(yǎng)。民族教育的教師教育需要國家的頂層設計，需要有國家層面的管理，出臺適用于民族教育的教師教育政策保證民族教育的教師培養(yǎng)、教師資格認證和教師教育機構的認證及管理制度。

（二）建立雙語教師教育一體化培養(yǎng)機制

2002年發(fā)布的《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》對教師教育做出定義，認為教師教育是“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱”[17]。我國的教師培養(yǎng)從師范教育逐步轉向教師教育，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，把教師視為一個履行教育教學工作的專業(yè)人員，不斷地建立和完善教師培養(yǎng)、任用和研修三個階段的制度和標準，形成職前、入職和職后的教師教育一體化培養(yǎng)機制。然而，我國目前并沒有形成完整的雙語教師的一體化培養(yǎng)機制，雙語教師的培養(yǎng)主要集中在職后階段，通過職后培訓來提高雙語教師的質(zhì)量。

我國高等教育機構里沒有開設雙語教育的專業(yè)，雙語教師大多數(shù)源于傳統(tǒng)的師范教育或者民族大學，主要來自漢語言文學專業(yè)或者民語系各專業(yè)的學生[18]。兩個專業(yè)的學生皆未經(jīng)過系統(tǒng)性的雙語教育所需要的知識和能力的學習與訓練，都只知其中一門語言文化，并且教育基礎知識薄弱，不是所謂的雙語言、雙文化教師。因此高等教育機構應設置相關的、針對性的專業(yè)課程內(nèi)容。

入職階段是教師專業(yè)發(fā)展歷程中非常重要的環(huán)節(jié)，是連接教師職前階段和職后階段的中介階段，任用和實習都可被劃入此階段。入職階段關系著教師在職后階段的質(zhì)量。然而現(xiàn)在，雙語教師的準入機制不健全，準入門檻隨意，由各地自行規(guī)定準入條件，沒有相關資格證的要求，沒有相關的課程研修的要求，也沒有統(tǒng)一規(guī)劃的實習制度，入職階段沒有起到很好的中介、承上啟下的作用。

職后階段是雙語教師培養(yǎng)的主渠道，培訓途徑主要有：“U-S”合作型培養(yǎng)，大學和地方學校定向合作對教師培訓；對口支援型，每期培訓為1年，通過“送教上門”“送培到省”項目進行對口教師培訓；以語言考試導向型的培訓，主要針對通過語言考試的國家通用語培訓；通過國培計劃或省培計劃，其中分為集中培訓+遠程教育或集中培訓+頂崗實習[19]。雖然通過職后培訓能夠一定程度提高雙語教師的能力，但是由于職前教師教育的缺失，入職階段門檻低，雙語教師的理論和實踐基礎弱，后期培訓具有很濃的加工性味道，和一般教師的培訓相比就增加了國家通用語學習的培訓，培訓課程沒有真正的體現(xiàn)雙語教育的內(nèi)涵，所以教師的質(zhì)量始終達不到雙語教育的目標?？偟膩碚f，現(xiàn)在雙語教師教育其實只是一種培訓，不能稱之為培養(yǎng)。

（三）出臺優(yōu)惠政策，以少數(shù)民族學生為主體培養(yǎng)適切的雙語教師

我國各少數(shù)民族的雙語教育情況存在很大差別，各地區(qū)、各民族的語言使用情況不同，對雙語教育的需求不同，因此對雙語教師的要求也不盡相同。比如，朝鮮族、蒙古族和南方少數(shù)民族的雙語教育主要是強調(diào)本民族的語言和文化學習，盡可能用民族語授課；而新疆、西藏的雙語教育強調(diào)國家通用語的提高，主要采用漢語授課[16]。那么在這樣的情況下，雙語教育采用的模式是不一樣的，雙語教師所需要的知識和能力也是不一樣的，臺灣的少數(shù)民族的教育更類似于大陸的南方少數(shù)民族的情況，主要強調(diào)本民族的語言和文化學習，所以臺灣少數(shù)民族教師教育的課程設置就按照它們所需要的進行設計。

不管是哪種模式，從現(xiàn)實情況考量，少數(shù)民族教師都是雙語教師的主力軍。例如，在新疆，至2012年底，幼兒園、中小學中的雙語教師，少數(shù)民族教師有666萬人，占雙語教師總數(shù)的的8729%；[16]姜玉琴、陽楊（2013）對新疆某師范大學的小學教育專業(yè)的學生進行雙語教師從教意愿調(diào)查，結果顯示維吾爾族和哈薩克族學生由于民族情感和自我實現(xiàn)的原因從教意愿較高，其他民族的學生由于對語言文化的學習信心不足，從教意愿較低。少數(shù)民族教師熟悉本民族的語言文化、熟悉本民族學生的學習心理和習慣，由于是同一個民族，民族情感濃厚，返回原鄉(xiāng)服務的意愿強，這與臺灣的研究結果相一致。因此，大力培養(yǎng)本民族的教師、出臺優(yōu)惠政策吸引本民族學生從事雙語教育的工作，可謂為我國目前解決雙語教師素質(zhì)良莠不齊與數(shù)量匱乏的一種有效策略。而且，此種做法還能擴大少數(shù)民族學生的就業(yè)渠道，促進少數(shù)民族的充分就業(yè)。

注釋：

①包括阿美人、泰雅人、排灣人、布農(nóng)人、卑南人、魯凱人、鄒人、賽夏人、雅美人、邵人、噶瑪蘭人、太魯閣人、撒奇萊雅人、賽德克人、拉阿魯哇人、卡那卡那富人等16個民族（2008年4月23日，臺灣當局確認的高山族族群為13個），各族群擁有自己的文化、語言、風俗習慣和社會結構。

②根據(jù)《新華社新聞報道中的禁用詞（第一批）》文中的“原住民”“原住民族”表述，除法律名稱和特殊稱謂外，一律改為“少數(shù)民族”。

③結束長期的政治改革，簡稱為解嚴。1987年1月14日，蔣經(jīng)國明令宣告臺灣地區(qū)自1月15日零時解嚴，結束臺灣長達38年的戒嚴時期（薛化元，2000）。

④根據(jù)臺灣“原住民族語言能力認證辦法”，族語能力認證分為初級、中級、高級及優(yōu)級。

⑤教育部于1951年9月20日至28日在北京召開第一次全國民族教育會議，第二次到第六次的會議時間分別為1956年、1981年、1992年、2002年及2015年。

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收稿日期：2017-12-21責任編輯：王玨