初中語文閱讀教學言意轉換的范式及優化策略

劉兆剛

目前初中語文教師面對一篇篇文質兼美的文本，仍然將文本內容作為教學的全部內容，甚至對文本內容上掛下聯，把語文課上成了單純的人文精神教育課，非語文、泛語文的現象還沒有被根除，語文教學依然處于無效、無趣、無用之中。那么，如何改變這種舍本逐末的做法？筆者依據語文的言意本體，深入研究文本的寫作意圖以及如何運用“言”來表“意”，從而實現語文課程的唯一使命，即讓學生面對現實世界有自己正確、獨到、智慧的“意”并具有以“言”表“意”的能力。下面筆者就結合自身研究，來談談初中語文閱讀教學言意轉換的范式及優化策略。

一、散文閱讀“品言咂意，體驗情思”

很多教師由于缺乏對文本的解讀能力，致使課堂上隨意性很大。具體表現為：教學目標不明確，甚至不合理；教師缺乏散文教學的知識，學生該怎樣學，教師該怎樣教，一頭霧水，經常是腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里。基于以上現狀，散文閱讀的言意轉換范式及優化策略的研究就尤為重要了。因此，筆者聚焦研究具有明顯文體特征的現當代散文，試圖從文本研讀和課堂實施兩個維度進行探討。

1.美讀體驗，咂摸語言

閱讀散文，不僅要體認作者的所見所聞，還要通過這些所寫的見聞去觸摸寫散文的“那個人”，即觸摸作者的情思，體認作者對社會人生的感悟。而教學散文，關鍵是要引導學生抓住“言”的細微處，分享精確的言語所表達的“意”，這樣以言逮意，引導學生走進作者“獨特”的人生，從而體味語言的滋味。筆者經過精心選擇，決定選擇散文的代表形式——散文詩《荷葉·母親》來深入研究。原因有兩點：一是散文詩具有散文的突出特點；二是散文詩篇幅短小，易于實踐。為此，我在實踐中總結完善，形成了“美讀體驗，咂摸語言”的散文閱讀教學言意轉換的范式。

2. 運用“四讀法”

經過課堂教學研討，筆者經歷了模糊的初期，明晰的中期，最后逐漸成型，在研究的基礎上構建了“四讀法”散文閱讀教學言意轉換的策略，即朗讀，概述內容——精讀，走進作者——演讀，把握體式——默讀，領悟意脈。

當然，散文閱讀教學是靈動的，教學策略也是靈動的，并非一成不變。有些環節自然相融，如內容與體式；有些環節并非一定要有，如領悟意脈。但萬變不離其宗，這樣的教學策略可以在教學中起到一個很好的引領作用。

二、小說閱讀“著眼故事，言意共生”

現行人教版初中語文教材中，選入的小說絕大多數是典范之作。學生對于小說的閱讀普遍存在著浮光掠影的現狀。其主要原因是教學內容固化，教法僵化，以致課堂氣氛沉悶，真正的閱讀沒有發生。就小說教學狀況而言，其中最為突出的是教師進行小說教學時，遇到任何篇目都是教小說的人物、情節、環境。因此，必須探索小說閱讀言意轉換的范式及優化策略。

1.以讀代析，學會欣賞

“故事是小說的特性”，小說閱讀教學應以“故事”為基點展開。首先在朗讀中進行故事解析，讓學生懂得作者是如何對心中之“意”進行概括和提煉，并通過遣詞造句，運用藝術性的結構方法進行巧妙地組織。進而引導學生欣賞小說中呈現給讀者的景觀是充滿怎樣的美學趣味，如此一步步抵達小說的內核。

如教學《蘆花蕩》，筆者緊扣“傳奇”這一小說構思的特點來組織教學。就作者如何從情節上運用傳奇的方法，“老頭子”為什么有這樣“傳奇”的特點，引導學生探討構思和審智的技巧。筆者首先讓學生概述小說是怎樣的故事，故事要傳達怎樣的真、善、美的精神質素，具有怎樣震撼人心的精神力量。在此基礎上引導學生品析故事，從構思故事的角度引導學生由情節的表層向文本縱深處漫溯，智慧地觀照情節“為什么——怎么會這樣”。由此經過長期訓練學生就能弄明白，在小說創作中作家必須布置好敘述的風格、展現人物的方式、意識的挖掘等，要設置巧妙的結構吸引讀者讀下去，進而關注小說中主要人物的命運。所以，在教學過程中教師應該教給學生真正管用的知識，引導學生切實提高為何這樣解讀故事的能力，以達到“以篇達類”的效果。

據此，我將小說閱讀教學言意轉換的范式確定為“以讀代析，學會欣賞”。

2.選點適切，分層展開

教學《孔乙己》，讓文中的“記”字綻放出課堂教學的智慧之花。于漪老師教學《變色龍》緊扣文中的“變”這一看似尋常的字眼開展教學。這樣的教學用關鍵性的環環相扣的提問作為突破口，層層剝筍，引導學生一步步深入文本，學生的腦海不斷蕩起層層漣漪。閱讀小說要解決的主要問題，如人物命運及性格特征等，都順勢牽了出來并迎刃而解。這樣的教學也在運用小說知識的基礎上自然涉及小說教學的理解、欣賞、探究等三個層次。

（1）理解

從小說閱讀出發培養學生的理解能力，根據小說的文體知識（包括選材、線索、鋪墊、懸念、反差、描寫的技法等）來理解課文的基本內容、巧妙結構以及曲折的情節發展等。小說作者是如何設計人物、情節、環境的。聯系時代背景和創作意圖品味特定時代的人物語言，從而感受小說的藝術形象，把握小說的主題。

（2）欣賞

培養具體分析作品曲折的結構、刻畫人物的方法、典型的環境、風格特點、話語方式、表現方法、語言特色等方面的文學審美能力。欣賞小說塑造人物的技法，觀照表現手法與描寫手法的關系，注意故事情節與環境描寫與刻畫人物的內在邏輯聯系，從而立體把握人物特點的多樣性；關注小說的語言及語言在敘述動人故事、塑造人物個性形象、揭示主題、環境鋪陳渲染等方面的作用；引導學生欣賞精彩的細節以及結構手法特點等。

（3）探究

培養學生探究小說的能力。比如，探索作者創作的意圖及時代背景，讓學生心有所思；探究作品的思想情感與多層次的豐富意蘊，披文入情，讓學生怦然心動；多角度理解人物個性特點，用自己的認識經驗去感受作者的獨特人生，讓學生若有所悟；多元評價小說主題；賦予小說創新的領域，從而突破學生的不懂、不會、不能之處。

在小說閱讀教學言意轉換范式研究的具體操作中，上述的三個層次并不是一個由低到高的線性排列順序。我們可以把小說閱讀看作一個互相聯系的網絡系統，教師可以根據教材編寫意圖及教師學識個性，通過品味詞語、解析句式、分析結構、掌握視角等方式精選教學點，引導學生循著作者建構故事的脈絡層層剝筍，進入小說的閱讀。

三、說明文“知用合一，循意探言”

就目前說明文教學現狀看，不少教師對說明文的體式、作者的思維表達方式和文本內在科學精神等把握不清晰，說明文教學逐漸被邊緣化已成為事實。為了提高說明文教學實踐研究的發展水平，我們有必要重新審視不同類型說明文閱讀言意轉換的范式及優化路徑。

1.關注表達，把握特質

在課堂實踐研究的基礎上，筆者總結出了“遵循體式—關注表達—熏陶精神”的說明文閱讀范式。這是由說明文言意轉換的特質決定的。初中說明文閱讀應以理解為目的，教師的任務就是按照某篇文章的體式特性、作者的思維表達方式和科學教育價值，抓住屬于“這一篇”的特質，教會學生如何理解性地解讀文章。

2.知用合一，循文求言

筆者通過對初中教材中的說明文進行研究，歸納出了三種優化策略：（1） 依據體式，知用合一；（2）關注科學，融入體驗；（3）循文求言，探究寫法。所謂“依據體式，知用合一”，即在說明文總的類別當中還要結合這篇文本的出處及其產生背景來進一步明晰它的具體體式，不僅讓學生得到知識，還要將其應用于生活實際。如教學《蘇州園林》，要了解本文是葉圣陶應出版社之邀而寫的序文，目的就是向讀者介紹蘇州園林具有怎樣的圖畫美，以激發學生游覽之情。所謂“關注科學，融入體驗”是基于說明文既要感受科學精神領略科學方法，又要能夠讓師生融入生命體驗，生成更高的教學價值。如《人民英雄永垂不朽》，緊扣“英雄”喚醒學生的生命意識，反思在我們這個時代，那些在平凡的崗位上做了力所能及的事情的人都謂之“英雄”。這樣立足于學生生活實際，提升了學生的核心素養。而“循文求言，探究寫法”則是基于不同體式的說明文都是具體的“這一篇”，而其獨特之處就在于為了能夠更好地說明“這個”事物或闡明“這種”道理而采用特定結構和獨特的語言表達形式。如葉圣陶寫《蘇州園林》采取的是總分的表達方式，《生物入侵者》以舉例子見長，全文以例子開筆，以例子收尾，并且以例子貫穿全文，段中例子，段首例子，段尾例子，這樣就突破了對舉例子的表層認識，形成新的結構知識。再如《奇妙的克隆》一文中“我國科學家首先提出了這個問題，也首先解決了這個問題”，咂摸句中兩個“首先”不僅體會到科學家的探索精神，而且也增加了學生的民族自豪感。

四、議論文閱讀“遵循邏輯，尋言觀意”

議論文作為一種說理性的文體，目前仍然受議論文三要素的束縛，固守“提出問題—分析問題—解決問題”的結構形式，教學模式單一封閉，其應用價值沒有得到充分挖掘。對于議論文到底該教什么、怎么教一直模糊不清。教學內容更多地指向論點正確、論據充分和論證合理上，教學方法程式化，忽視了“這一篇”的文本特質，弱化了理性思維的培養。研究議論文閱讀言意轉換的范式及優化策略，有助于明確議論文的教學內容和靈活運用教學方法，促進議論文閱讀教學言意轉換研究的深入發展。

1.還原意脈，比較說理

議論文是一種以議論為主要表達方式，以說理為基本內容的文體，筆者認為首先應該明確議論文閱讀教學的核心價值。

閱讀議論文，應該關注作者的見解以及支持此見解的理由，論證的依據如何，還要明確作者闡述的過程。議論文教學要抓住作者的行文思路，遵循作者思維的邏輯，并運用這種邏輯思維，培養學生對生活現象的分析鑒別能力。通過研究，我們把議論文的核心價值概括為：抓住觀點—理清思路—比較說理。

筆者選擇了初中語文的議論文（《談骨氣》《敬業與樂業》《紀念白求恩》《中國人失掉自信力了嗎》）進行教學研究。我把《談骨氣》教學內容主要確定為掌握議論文基本的文體知識，尤其是掌握作者的觀點；《紀念白求恩》的教學內容主要確定為判斷觀點和材料之間的論證關系，重點組織學生討論作者是如何說理的；《敬業與樂業》的教學內容確定為議論文的說理思路，如何清楚地闡證觀點；《中國人失掉自信力了嗎》的教學內容確定為閱讀駁論文，掌握批駁的嚴密性。確立以上的教學內容，其根據是議論文的文體知識要求和議論文彰顯的文本特質。

在這些議論文閱讀言意轉換的研究過程中，筆者形成了“抓住觀點—理清思路—比較說理”的范式。

2.四層說理法

由于四篇文本的特點不同，教學內容和教法的研究自然也應各有側重。如錢夢龍老師執教《談骨氣》一課，從議論文的文體特點入手，引導學生找論點，繼而追問“怎樣寫的、為什么這樣寫”，并引導學生通過補充論據，與議論文寫作勾連起來。再如教學《紀念白求恩》，教者利用相關材料引導學生自己來評價白求恩，重點品味毛澤東的贊美之詞，通過比較說理生成文本的深層旨趣。而教學《敬業與樂業》一課，筆者在學生整體感知課文之后，引導學生還原梁啟超的行文思路，從而層層深入地把握文章的意脈。同時從“嚴密的層次、恰當的方法和有力的語言”來明晰闡述的道理，解開了以言會意的密碼。對于《中國人失掉自信力了嗎》一課，要抓住“這一篇”批駁的特點，教者通過帶領學生反復品讀，加深學生對情與理的理解。這樣既培育了他們的駁論意識，又大大提高了思辨能力。

四個課例各有特點，筆者根據議論文教學內容優化教法，提升了議論文閱讀言意轉換的能力，歸納出議論文閱讀教學言意轉換策略的四個層次：理解內容、把握文體、學會說理、拓寬視野。

當然，以上只是提供了議論文閱讀教學的四個層次，這四個層次之間并非線性排列的，而是層遞關系，但它們之間也可以自然融合。議論文閱讀教學言意轉換的策略并非一成不變，教學時可以圍繞“這一篇”議論文的特質以及課堂教學重點進行相應調整。

五、文言文閱讀“文言合一，言意兼得”

文言文閱讀教學應體現“文”和“言”的結合，展現深厚的文化內蘊，而不能或偏重于文或偏重于言。我們應充分認識到加強文言文教學能夠積淀民族優秀的傳統文化。因此，探究初中文言文閱讀言意轉換的范式及優化策略，更有助于初中文言文教學內容及教學方法的選擇。

1.順意感悟，累積賞析

基于課堂實踐，筆者確立了“標注順意—誦讀感悟—累積賞析”的文言文教學范式。第一步，標注順意，借助注釋或工具書把詞意標注出來，然后理順句、段、章的意思；第二步，誦讀感悟，就是通過朗讀、品讀、美讀等方式對話文本，感悟文本之意蘊，進而形成語感；第三步，累積賞析，就是在前兩步的基礎上累積文言詞匯、用法，賞析煉字煉句的精妙之處，研習作者謀篇布局的章法，從而把握作者生成的情意和思想。

2.四“文”合一

筆者通過多年來的教學實踐，形成了“文言—文章—文學—文化”的閱讀教學策略，即由“文言”入手，最終達到積淀傳統“文化”的目的。在這四個方面中，“文章” 與“文化”是統一的，教學時引導學生重點理解章法考究處、煉字煉句處，掌握古人所傳達的“志”和“道”。

總之，探究初中語文閱讀教學言意轉換的范式及優化策略，重在培養學生的語言感知力，在“言”“意”轉換之間梳理出文本語言之間的邏輯關聯，習得“言意轉換”的方法，以此激發學生學習語文的興趣，進而把握文本的“價值”。正如劉勰在《文心雕龍·知音》中所說：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”我們只有循著散文、小說、說明文、議論文、文言文這五種不同文體類型的言意轉換的范式及優化策略，并經過長期的訓練，學生的閱讀能力才會得到潛移默化的提高，學生的思維能力也必將逐步提高，從而將學生的語文核心素養落到實處。