影響回歸兒童本位的繪本閱讀教學中的常見問題

■文/江蘇省南通市海安縣第一實驗幼兒園 劉傳鳳

“回歸兒童本位的繪本閱讀教學”是指在繪本閱讀教學中，教師秉承“兒童本位”的理念，尊重幼兒在認知特點、興趣、需要等方面的個性化差異，尊重幼兒多元表達方式的一種教學方式。

然而在當前的繪本閱讀教學實踐中，非“兒童本位”的現象比比皆是，我結合多年的活動觀察案例，深入分析、探究影響回歸兒童本位的繪本閱讀教學中存在的常見問題。

一、繪本解讀簡單化

繪本是以圖畫為主，文字為輔，有的書籍甚至沒有文字只有圖畫。繪本的畫面精致優美，語言簡練生動，情節富有變化，直白中蘊藏著含蓄，張揚中又不失內斂，很具有藝術特色，對幼兒有著很大的“視覺”沖擊力，深受幼兒的喜愛。然而通過調研，我們發現在繪本閱讀教育實踐過程中，很多教師把繪本等同于故事書，將繪本閱讀教學等同于看圖講述或者是故事教學，或者僅把繪本當成幼兒識字的工具書，帶領幼兒草草閱讀一遍就結束了，完全忽略了引導幼兒對繪本中關鍵畫面的解讀以及對繪本里人物內心世界及情感變化的體驗過程。

比如，繪本《母雞蘿絲去散步》講述了母雞蘿絲去散步卻渾然不知身后跟著一只狐貍，而狐貍每次快要吃到母雞的時候卻又屢屢受挫。繪本情節幽默、滑稽而有趣。不僅如此，繪本的畫面也獨具一格，母雞和狐貍身上的花紋、房子的裝飾等等都有一定的規律，給人以美的體驗。同時，繪本里狐貍掉進池塘、被釘耙砸到頭、撞到蜜蜂房等等，可以引導幼兒用樂器或動作來模仿相應場景的聲音。

再比如繪本《啪啦啪啦碰》的教學，教師可以通過小鼴鼠啪啦啪啦找家的過程，讓幼兒一步步了解地下各種不同的植物，共同探索奇妙的植物世界。然而在實踐中，很多教師卻將繪本當作了工具書，通過一板一眼地機械性問答，直接告知幼兒知識點：紅薯是長在地底下的，蘿卜也是長在地底下的等等。這樣照本宣科、灌輸式的教學方法讓幼兒被動地學習，教師如此高控的教學活動剝奪了幼兒思考、體驗、交流的機會。殊不知，正是在這種交流與體驗的過程中，幼兒的思維才能進行碰撞，情感才能得到升華，幼兒多感官投入，眼看、耳聽、腦動，才能感同深受，也才能讓繪本內容直抵幼兒的心靈深處。

總而言之，繪本閱讀就是幼兒主動探索、大膽發現的過程，對繪本里畫面色彩運用的研究，對人物表情、行為等的觀察，對故事情節等的想象，都是幼兒進行繪本閱讀時的重要環節，繪本的價值絕不只是為幼兒提供識文斷字的機會那般簡單。

二、閱讀活動形式化

教學活動中,很多教師盲目追求教學的形式，常常認為繪本閱讀活動教學方法越多，教學形式越豐富，就越能調動幼兒學習的積極性，效果就越好，也越能體現幼兒的主體性。于是在一節活動中，幼兒或看多媒體動畫，或情境表演，或畫畫，或討論，忙個不停。可是細想一下，幼兒真正感受到了什么？看似“熱鬧”的、形式主義十足的教學活動只能給人以“噱頭”，卻不能真正走進幼兒的內心，讓幼兒體會閱讀的快樂和繪本所蘊含的美好情感。

比如，繪本閱讀活動“小豬變形計”中，教師設計了一個環節是讓幼兒表演小豬變形的情景，為此教師費心準備了各種各樣的材料，如畫有斑馬花紋的油紙、顏色鮮艷的塑料管子、白色的羽毛翅膀等等，讓幼兒模仿小豬變形。活動中，幼兒被新穎的材料吸引了，爭搶著自己喜歡的道具，有的身上背著翅膀要變小鳥，有的往鼻子上戴管子要變大象，場面十分熱鬧。從表面上看活動似乎很精彩，幼兒都能積極投入、參與其中，可事實上，他們到底從表演中得到了什么呢？本來教師是想讓幼兒通過情景表演體驗小豬變形的樂趣，可是面對精美的道具材料，幼兒的注意力立刻分散了很多，這是因為教師過于渲染了表演，忽略了對幼兒的引導，忽略了幼兒在表演中要獲得的情感體驗，可謂是本末倒置，使活動顯得低效而無意義。

繪本閱讀，首先在于“閱”，怎樣讓幼兒體會到“閱”讀的美好，恐怕不是形式越豐富就效果越好，閱讀的過程是幼兒與畫面對話的過程，是教師引導幼兒發現畫面細節、體味并感悟人物內心世界的過程，花哨的形式必然能吸引人的眼球，激發幼兒參與活動的興趣，但過于形式化的環節有時可能會影響或者干擾幼兒的思維。

三、師幼互動表面化

很多教師陷入這樣一個誤區：師幼互動過程中只要教師和幼兒進行互動問答，活動中不冷場，幼兒能參與到活動中就可以了。然而真正屬于幼兒的繪本閱讀活動應該是幼兒與繪本、教師這三者間能展開真正的對話和探究互動。教師拋出一個個開放性的問題，激發幼兒深入思考、感受和體驗繪本里人物的情感，在思維的碰撞里建構自己的經驗。

比如，中班繪本閱讀教學活動“啪啦啪啦碰”：

師：啪啦啪啦，啪啦啪啦，小鼴鼠在地底下干嘛？

幼：挖洞。

師：挖著挖著，你覺得他撞到了什么？

幼1：石頭。

幼2：石塊。

師：不對，再猜猜。

幼兒陷入沉默。

師：到底撞到了什么呢？老師把它撞到的東西拿給你們看看。這是紅薯，一起說。

幼：紅薯。

師：這個東西是長在地底下的。

師：小鼴鼠又繼續向前找家了，猜猜小鼴鼠還會碰到誰呢？

師：這回撞到什么了？

幼：蘿卜，白白的。

師：你從哪里看出這是一個蘿卜？

幼：有綠色的，有白色的。

師：你們看得真仔細，蘿卜的下面長著一根小小細細的尾巴。蘿卜長在地底下。

師：哎呀，原來地底下長著好多好吃的東西啊。小鼴鼠剛才都碰到了什么？

幼：蘿卜、紅薯。

細細分析實錄里教師與幼兒的對話，很容易發現教師和幼兒間的互動是機械的、程序式的，沒有給幼兒思維的空間，比如教師讓幼兒猜測“可能撞到了什么？”當幼兒猜測不到正確答案時，教師斷然否定，既沒有給予幼兒猜測的線索，又打消了幼兒猜測的積極性。其實，此過程應該是幼兒情感得到滿足、在閱讀中享受快樂的過程。又如教師揭示紅薯時，直接告之幼兒“這個東西是長在地底下的”。其實通過前面畫面的理解，幼兒可以推測出來“紅薯是長在地底下”這一結論，但教師直接將這一結論灌輸給幼兒，剝奪了幼兒思考的權利，這就有違“兒童本位”的思想。教師任何操之過急或者是不恰當地干預和介入，都有可能會造成幼兒閱讀心境的改變。

綜上所述，回歸兒童本位的繪本閱讀教學提倡以幼兒為本、回歸幼兒，是對功利性繪本閱讀教學觀念的一次撥正。作為教師，我們也應從幼兒的角度出發，尊重幼兒的知識經驗、學習特點、興趣特征和思維方式，選擇適合幼兒的繪本教學內容、探尋屬于幼兒的閱讀方式、追尋激活幼兒靈性的閱讀指導方法，使得幼兒身心得到最大程度的放松，情感得到最大程度的滿足，讓繪本閱讀愉悅童心，點燃幼兒閱讀的熱情，伴隨幼兒一生的成長。