影響翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的關(guān)鍵因素*

秦 超 謝 非 高 潔

（1.云南民族大學 教育學院，云南昆明 650504；2.云南師范大學 信息學院，云南昆明 650500）

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）在我國教育領域掀起了一股教學模式改革與創(chuàng)新的熱潮，并因其凸顯了“以學生為中心”的教學理念，而受到國內(nèi)外教育界學者的一致肯定和推崇。然而，楊曉宏[1]指出，中美兩國教育文化土壤的巨大差異，會使翻轉(zhuǎn)課堂在中國的本土化進程中遭遇很多障礙和困難。其中，習慣于被動學習的中國學生如何適應翻轉(zhuǎn)課堂的學習是翻轉(zhuǎn)課堂本土化面臨的首要問題。趙呈領等[2]認為學習適應性是學習效果的保障和歸宿，相比傳統(tǒng)課堂教學，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的學習適應性有更高的要求。田愛麗[3]的實證調(diào)查反映出在翻轉(zhuǎn)課堂本土化實施過程中部分學生不適應、不習慣和不愿參與等現(xiàn)實問題。目前，基于學習者視角開展翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的實證研究還比較少。基于此，本研究試圖回答以下問題：①影響翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的關(guān)鍵因素有哪些？②這些因素對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性有何影響？

一 關(guān)鍵因素分析與研究假設

學習適應性指學習者能夠依據(jù)學習需要，在具體學習環(huán)境中去完成學習任務，并通過自身條件的調(diào)整，形成一種與學習環(huán)境相適應的、均衡的行為和心理過程[4]。在翻轉(zhuǎn)課堂中，新課講授依賴教學微視頻；新課講授環(huán)節(jié)由學生自主完成，學生需自主生成問題；課堂教學強調(diào)師生互動。因此，從傳統(tǒng)課堂過渡到翻轉(zhuǎn)課堂，必然存在學生的學習適應性問題。

1 學習主動性

學習主動性欠缺是常被提及的翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性問題。祝智庭等[5]指出，課前在沒有教師的督促下如何保證學生能主動地進行課前學習，是順利實施翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的難題；而盧強[6]的教學實踐反映出的在翻轉(zhuǎn)課堂中學生課堂活動主動參與少、課堂發(fā)言價值低、同伴交流頻率低等現(xiàn)象，暴露了學生學習主動性缺乏所導致的課堂參與和卷入深度不足的問題。翻轉(zhuǎn)課堂是一個以“學生為中心”的課堂，學生的學習主動性應包括兩個關(guān)鍵活動：①課前先學，表現(xiàn)為學生在課前能夠主動按時、按量地完成課前微視頻的觀看和學習；②課程參與度，表現(xiàn)為學生能夠與教師和同學積極交流、探討問題以及在課堂上表達與展示自我觀點。

翻轉(zhuǎn)課堂需將課程知識的傳授提前到課前完成。學生借助教師提前錄制好的微視頻在家進行課前學習，完成知識內(nèi)容的第一次吸收和內(nèi)化，這是翻轉(zhuǎn)教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在已初步掌握相關(guān)知識的情況下，學生完成對應的練習，發(fā)現(xiàn)學習過程中的疑難問題，將其帶到課堂上和教師、同學進行討論，進而完成知識的第二次吸收和內(nèi)化。由此可見，課前能主動完成微視頻學習，是翻轉(zhuǎn)學習的基礎和前提。綜上所述，本研究提出假設H1a：學生的課前先學（Self-study before Class）對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性（Learning Adaptability of Flipped Classroom）有顯著的直接正向作用。

在傳統(tǒng)課堂中，課程時間集中用于知識從教師到學生的單向傳遞，學生對課程的參與需求并不高。而翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授置于課前，課堂時間集中用于學生與教師和同學交流、討論、展示、完成練習和釋疑，要求學生更多地參與。若學生能積極參與課堂的學習活動，則更易實現(xiàn)對翻轉(zhuǎn)學習的適應，并從中獲益。綜上所述，本研究提出假設 H1b：學生的課程參與度（Curriculum Participation）對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性有顯著的直接正向作用。

2 信息素養(yǎng)

學生的信息素養(yǎng)是翻轉(zhuǎn)課堂實施的基本條件。葉波[7]指出，信息技術(shù)與活動學習是翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)境的重要杠桿；而鐘志賢[8]認為，信息素養(yǎng)是網(wǎng)絡時代學習能力的基礎。翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學習者需要在網(wǎng)絡環(huán)境下自主開展學習活動，完成一定的測試練習，并提交給任課教師。在提前學習的過程中，若遇到疑問，學習者還需要查閱之前的音頻視頻資料，甚至通過網(wǎng)絡搜索來解決自己認知不足的問題。翻轉(zhuǎn)課堂上的討論活動也要求學習者提前搜集、查閱大量的相關(guān)資料，能通過網(wǎng)絡社交軟件和教師、同學在線討論問題，提交報告等。這些貫穿于翻轉(zhuǎn)課堂的教學活動，都要求學習者具備較高的信息素養(yǎng)。因此，信息素養(yǎng)是學生適應翻轉(zhuǎn)課堂模式的主要基礎能力。綜上所述，本研究提出假設 H2：學生的信息素養(yǎng)（Information Literacy）對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性有顯著的直接正向作用。

3 認知前提特征

翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎是“掌握學習”理論。該理論由Bloom提出，認為任何學生都可以在提供適當材料并給予充分學習時間和學習支持的情況下，達到預期目標；滿足學生學習需要注意的變量主要有三個：認知前提特征、情感前提特征和教學質(zhì)量——認知前提特征指的是學生已經(jīng)習得完成新的學習任務必備的知識技能程度，也即學習者的前期知識積累與學業(yè)基礎；認知前提特征對學習效果的影響作用可達到 50%，而情感特征前提和教學質(zhì)量各占 25%[9]。翻轉(zhuǎn)課堂學習者如果前期知識基礎扎實，具有良好的認知前提特征，那么在使用微視頻進行課前學習時，就更能在費時不多的情況下輕松完成新知識的吸收和內(nèi)化。重慶市聚奎中學校認為，認知前提特征構(gòu)成了學生和學習任務之間的一種重要聯(lián)系，學生要較好地完成學習任務，這一變量非常關(guān)鍵[10]。綜上所述，本研究提出假設H3：學生的認知前提特征（Cognition Premise Feature）對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性有顯著的直接正向作用。

二 研究設計與實施

1 研究的假設模型

基于上述假設，本研究主要考察學生的學習主動性（課前先學和課程參與度）、信息素養(yǎng)和認知前提特征對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的影響及其影響效果的大小。研究的假設模型如圖1所示，其中學習主動性（課前先學和課程參與度）、信息素養(yǎng)、認知前提特征為自變量，翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性為因變量。

圖1 研究的假設模型

2 變量定義與測量

本研究設計的課前先學量表由4個題項組成，詢問學生能否在課前預先觀看微視頻和完成課前練習，并整理遇到的疑難問題；課程參與度量表由3個題項組成，詢問學生在課前、課中和課后參與學習討論的情況；信息素養(yǎng)量表由4個題項組成，主要測量學生能否使用相關(guān)信息技術(shù)來輔助翻轉(zhuǎn)課堂學習；認知前提特征量表由3個題項組成，測量學生的課前學習掌握情況；而翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性量表由2個題項組成，主要詢問學生對翻轉(zhuǎn)課堂的適應程度、與傳統(tǒng)課堂相比的喜愛程度。問卷中的每個題項均采用Likert五級量表。

3 問卷的發(fā)放與收集

重慶市聚奎中學校是我國基礎教育階段翻轉(zhuǎn)課堂的引領者，自2011年9月起已連續(xù)6年在學校開展了翻轉(zhuǎn)課堂的教學改革實驗。本研究以該校高二年級的學生為研究對象展開問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷220份，回收220份，回收率達100%。其中，有20份因填答缺失或重復數(shù)據(jù)等原因廢棄，故最終得到的有效問卷為200份，有效率為90.9%。對有效問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，得到以下數(shù)據(jù)：男生占57.5%，女生占42.5%；其中，有25%的學生接觸翻轉(zhuǎn)課堂模式在一年以內(nèi)，有67%在1～2年間，有4.5%在2～3年間，有3.5%在3年以上。由此可見，參與調(diào)查的學生對翻轉(zhuǎn)課堂都有較為真實的體驗和深切的感受，樣本具有較強的代表性。

4 統(tǒng)計分析工具選擇

結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）是結(jié)合因素分析、回歸分析和路徑分析的一種多變量統(tǒng)計分析方法，比傳統(tǒng)的回歸方法更具有說服力，已成為國際上量化研究的主流分析技術(shù)。本研究采用PLS-SEM結(jié)構(gòu)方程模型對研究的假設模型進行檢驗，并探討各潛變量之間的關(guān)系，所采用的數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計軟件為SmartPLS 2.0。

三 數(shù)據(jù)分析與假設檢驗

PLS-SEM結(jié)構(gòu)方程模型通常分為內(nèi)部模型和外部模型：外部模型需要檢驗外部顯變量（即測量指標）的信度、內(nèi)部一致性、收斂效度和區(qū)別效度，而內(nèi)部模型需要報告和檢驗假設模型的路徑系數(shù)值、相應的t值（檢驗顯著性）和R2值[11]。

1 外部模型的評估與檢驗

外部模型中因素負荷量反映了外部顯變量的指標信度，表明其被所屬構(gòu)面解釋的程度，一般要求達到0.7以上（在探索性研究中，因素負荷量在0.6以上也是可以接受的）。假設模型中所有顯變量的負荷量均達到閾值0.6以上，且所有因素的負荷量均達到顯著性水平（P<0.01）。克隆巴赫（Cronbach’s Alpha）系數(shù)和組合信度（Composite Reliability）系數(shù)表明了外部顯變量的內(nèi)部一致性信度，系數(shù)值在0.7～0.9之間為較佳（在探索性研究中，系數(shù)值在0.6左右也是可以接受的）。假設模型中各潛變量的內(nèi)部一致性信度值均在0.6～0.8之間，表明5個潛變量均具有較佳的組合信度。平均變異萃取量（Average Variance Extracted，AVE）是收斂效度指標，評估閾值為0.5，而假設模型5個潛變量的AVE值均＞0.5，說明5個潛變量均有較好的收斂效度。區(qū)別效度指某一潛變量與其它潛變量實際的差異程度，區(qū)別效度的檢驗采用 Fornell & Larcker指標，假設模型中5個潛變量的AVE平方根均大于該潛變量與其它潛變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明5個潛變量均具有區(qū)別效度。外部模型的檢驗和評估結(jié)果匯總?cè)绫?所示，結(jié)果如下：所有的評估結(jié)果均達到檢驗要求，外部模型具有較高的信度和效度。

表1 外部模型的檢驗和評估結(jié)果匯總

2 內(nèi)部模型的評估與檢驗

R2（Coefficient of Determination，決定系數(shù)）是內(nèi)部模型評估的首要指標，表示對內(nèi)部潛變量的方差解釋力。R2值介于0～1之間，數(shù)值越大，代表解釋力越高。本研究采用Bootstrapping技術(shù)估計假設模型的路徑系數(shù)值并檢驗其顯著性，同時計算出R2值，如圖2所示。

假設模型路徑檢驗的結(jié)果出乎意料：學習主動性中的課前先學和課程參與度對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性并沒有構(gòu)成顯著直接影響，這兩個路徑系數(shù)值都很微小（分別為0.030、0.073），顯著性檢驗也未達到0.05的顯著性水平。對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性影響最大的是認知前提特征，路徑系數(shù)值為0.453且t值達到顯著性水平；其次是信息素養(yǎng)，路徑系數(shù)值為0.327，且t值達到顯著性水平。4個自變量對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的R2值為0.484，表明這4個自變量解釋了翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性變化的48.4%——由于學習主動性中課前先學和課程參與度的路徑系數(shù)值很微小，因此可以推出：主要是信息素養(yǎng)和認知前提特征這兩個自變量解釋了翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性變化的絕大部分。根據(jù)Chin等的建議標準[12]，R2值在0.67以上為顯著解釋力、0.333左右為中度解釋力、0.190以下為微弱解釋力。據(jù)此可知，信息素養(yǎng)和認知前提特征對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的解釋力達到了中度偏上的水平。

3 模型探索與修正

查看4個自變量之間的相關(guān)系數(shù)發(fā)現(xiàn)：認知前提特征、信息素養(yǎng)與學習主動性（課前先學和課程參與度）之間具有中度相關(guān)關(guān)系。從實際調(diào)研情況來看，學生如果具有較好的信息素養(yǎng)，并且具有扎實的認知前提特征，那么就可能會更愿意主動進行課前學習，并在課程中保持較高的參與度。據(jù)此，本研究對圖1的假設模型進行探索性修正，分別添加信息素養(yǎng)和認知前提特征到課程參與度、課前先學的路徑，并再次進行外部、內(nèi)部模型的評估檢驗和擬合。修正模型的外部模型沒有修改，故統(tǒng)計檢驗結(jié)果不變（同表1）。修正模型的內(nèi)部模型檢驗結(jié)果如圖3所示，具體如下：①學習主動性（課前先學和課程參與度）未能對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性有顯著的直接影響；②對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性具有顯著正向影響的是信息素養(yǎng)和認知前提特征，且認知前提特征的影響力比信息素養(yǎng)更大；③信息素養(yǎng)和認知前提特征對課程參與度均具有顯著的正向影響，可解釋課程參與度變化的 25.4%，但信息素養(yǎng)對課程參與度具有更大的影響力，而認知前提特征對課程參與度的影響力相對而言要弱得多；④信息素養(yǎng)和認知前提特征對課前先學均具有顯著的正向影響，可解釋課前先學的 31.1%，達到中度解釋力，其中信息素養(yǎng)對課前先學有更強的影響力，但認知前提特征對課前先學也有較強的影響力。

圖3 修正模型的路徑系數(shù)與顯著性檢驗

四 小結(jié)

綜上所述，在促進學生適應翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，學生的認知前提特征和信息素養(yǎng)是關(guān)鍵因素，兩者不僅直接顯著正向影響學生對翻轉(zhuǎn)課堂的適應性，還會顯著影響學生參與翻轉(zhuǎn)課堂的學習主動性；而學生的學習主動性（課前先學和課程參與度）對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性的影響很微弱。翻轉(zhuǎn)課堂將知識的講授過程提到課前，教育實踐者較多強調(diào)課前先學——這種強調(diào)隱含了一個邏輯：學習者只要觀看了微視頻，就能掌握大部分新知識；即使不懂，后續(xù)在課堂上也能弄懂。然而，這個邏輯忽視了認知前提特征，即學生的先前知識水平，如在平面幾何掌握不扎實的情況下，學生即使反復觀看立體幾何的教學視頻，恐怕也難以實現(xiàn)對立體幾何知識的完全理解和掌握。而在認知前提特征不具備的情況下，可能產(chǎn)生的情況是學生的學習興趣缺乏，主動學習行為減少——即使有主動學習行為，實際上也沒有進行真正的知識吸收和內(nèi)化。此外，課程參與度未對翻轉(zhuǎn)課堂學習適應性發(fā)生顯著正向影響，反映出在翻轉(zhuǎn)課堂中學生的同伴學習、交流相對匱乏且質(zhì)量不高，在課堂討論和觀點表達等方面存在欠缺，課程活動也沒有達到應有的學習效果。

翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)Bergmann等[13]的“通達翻轉(zhuǎn)模式”（翻轉(zhuǎn)課堂升級版）實踐，印證了本研究的結(jié)論。該模式允許學生以不同的進度開展個性化學習，即使是同一個班級的學生學習同一個科目，也可能出現(xiàn)不同的學習進度。但目前我國翻轉(zhuǎn)課堂采取的仍然是在固定時間內(nèi)必須完成固定學習內(nèi)容的模式，和傳統(tǒng)課堂不同的是教師提供了額外的微視頻，可以支持學生的課前先學、可反復觀看，但教學進度仍然是固定的、一致的，較少顧及學生的認知前提特征。在中國翻轉(zhuǎn)課堂尚難以實踐“通達翻轉(zhuǎn)模式”的情況下，為了在現(xiàn)有條件下盡可能地夯實學生的認知前提特征，教師在教學設計上應循序漸進，并在準備翻轉(zhuǎn)課堂學習資料時盡可能地從基礎材料做起；實施翻轉(zhuǎn)課堂的課程應盡可能地提供完整課程的微視頻和學習材料，而不是課程片段，以利于學生進行回溯學習；在可能的條件下，教師還可額外制作一些幫助學生夯實知識基礎、彌補知識漏洞的學習視頻和材料。此外，學校也應加強對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)力度，在實施翻轉(zhuǎn)課堂前開設相應的培訓課程，以指導學生了解和逐步適應網(wǎng)絡化的學習方式，不斷提升信息的甄別、收集和歸納整理的能力。

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