基于目標(biāo)模式的高職課程開發(fā)探討

摘 要 對(duì)高職學(xué)校來說，課程開發(fā)需要科學(xué)的課程理論作指導(dǎo)，更需要可操作性、可行性強(qiáng)的最佳實(shí)踐模式。高職課程的開發(fā)應(yīng)遵循目標(biāo)分解、逐步精細(xì)原則，能力分層、遞進(jìn)培養(yǎng)原則，迭代循環(huán)、持續(xù)更新原則，以及課程開發(fā)過程的系統(tǒng)性原則。借助泰勒目標(biāo)模式帶來的技術(shù)理性和操作簡(jiǎn)易性，在經(jīng)典的泰勒直線式目標(biāo)模式基礎(chǔ)上，增加“回顧一致性”工作環(huán)節(jié)，形成“迭代—螺旋”課程開發(fā)程序模型。在課程目標(biāo)陳述方面，借鑒布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)成果，建立課程目標(biāo)的“內(nèi)容—行為—目標(biāo)”二維表格表示法。在學(xué)習(xí)體驗(yàn)的選擇、組織及教學(xué)策略設(shè)計(jì)方面，可根據(jù)課程類型采取不同的教學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)方式。

關(guān)鍵詞 目標(biāo)模式；課程開發(fā)；高職院校

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）02-0039-05

一、高職課程建設(shè)及實(shí)施領(lǐng)域存在的問題

課程是專業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)既是課程建設(shè)的基礎(chǔ)性工作，也是高職學(xué)校創(chuàng)建品牌專業(yè)、特色專業(yè)的重要抓手。目前，高職課程建設(shè)及其實(shí)施領(lǐng)域有四個(gè)比較突出的問題：一是指導(dǎo)課程開發(fā)的理論較多，但適宜高職學(xué)校實(shí)情的課程開發(fā)實(shí)踐并不多。要么是理論比較復(fù)雜，對(duì)于大多數(shù)高職學(xué)校教師來說實(shí)施難度比較大，可行性不高；要么是過于簡(jiǎn)單。二是課程的設(shè)計(jì)開發(fā)與課程的實(shí)施存在“兩張皮”現(xiàn)象。比如教師上課時(shí)幾乎不看課程標(biāo)準(zhǔn)，課程考試時(shí)僅憑經(jīng)驗(yàn)，自己想當(dāng)然地出卷，幾乎不去校驗(yàn)考試內(nèi)容是否與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求相一致，教學(xué)過程與考核測(cè)評(píng)脫節(jié)。三是“知識(shí)”與“能力”，“教”與“學(xué)”的銜接還存在一定的脫節(jié)。“教什么”“怎么教”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”總是教學(xué)永恒的探討話題。四是“信息技術(shù)”與“教育”的融合深度還不夠。數(shù)字化的教育資源如何引入課程、如何與教學(xué)更好地融合，真正推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，還有很大的努力空間。

二、泰勒的目標(biāo)模式及與課程開發(fā)的關(guān)系

拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）的目標(biāo)模式一直是課程開發(fā)領(lǐng)域的重要理論基礎(chǔ)，被視為現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域的范式，且其技術(shù)理性和操作簡(jiǎn)易性非常適宜于高職課程的開發(fā)。泰勒認(rèn)為，課程與教學(xué)的基本原理是圍繞四個(gè)中心問題運(yùn)轉(zhuǎn)，要從事課程編制活動(dòng)，就必須回答這些問題，即：學(xué)校應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到教育目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒的經(jīng)典四問可以看作是課程開發(fā)的四個(gè)（OEOE）步驟。一是制定目標(biāo)（Objectives）。學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)和價(jià)值取向確定符合自身特色需求的課程目標(biāo)。二是選擇體驗(yàn)（Experience）。選擇與課程目標(biāo)相一致的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。三是組織體驗(yàn)（Organization）。根據(jù)課程特點(diǎn)和學(xué)校教育理念選擇相適宜的體例對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有計(jì)劃的組織，使課程變得漸進(jìn)、有序和完整。四是開發(fā)評(píng)價(jià)方法（Evaluation）。開發(fā)一套考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，判斷學(xué)生掌握特定的知識(shí)和技能情況。在此基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步確認(rèn)課程目標(biāo)的達(dá)成以及目標(biāo)與內(nèi)容、考核的關(guān)聯(lián)關(guān)系。此外，還應(yīng)保證回顧一致性（Review）。全面校驗(yàn)課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)策略、考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否協(xié)調(diào)一致，還應(yīng)考慮課程總目標(biāo)與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的擬合度等問題。

三、高職課程開發(fā)的原則及程序

（一）課程開發(fā)應(yīng)遵循的基本原則

一是目標(biāo)分解、逐步精細(xì)原則。“目標(biāo)具有引導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇、組織以及評(píng)價(jià)的主要功能”，目標(biāo)是準(zhǔn)繩、依據(jù)，是課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)。高職課程應(yīng)以目標(biāo)為導(dǎo)向、任務(wù)為引領(lǐng)，圍繞學(xué)生解決問題的能力培養(yǎng)來編制課程總目標(biāo)?？紤]到高職學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”和持續(xù)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，要將課程總目標(biāo)自上而下、漸近明細(xì)式地拆分成多個(gè)小目標(biāo)（章節(jié)目標(biāo)或模塊目標(biāo)），各個(gè)小目標(biāo)就構(gòu)成了課程實(shí)施各個(gè)階段的里程碑，也成為課程質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，利于控制和管理。此外，為了能對(duì)目標(biāo)進(jìn)行一致性校驗(yàn)以便檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的達(dá)成情況，對(duì)目標(biāo)分解的粒度要有一定的要求，應(yīng)做到章節(jié)目標(biāo)可以測(cè)量、課程目標(biāo)可評(píng)估。

二是能力分層、遞進(jìn)培養(yǎng)原則。各職業(yè)院校具有相似的高職教育總目標(biāo)，即以能力為本位的技術(shù)技能型專門人才培養(yǎng)為根本目的。在能力本位課程觀視域下，高職課程以培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際技術(shù)問題的能力為目標(biāo)，圍繞問題的解決來設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)活動(dòng)。加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)層級(jí)說指出：知識(shí)是有層級(jí)結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念、子技能出發(fā)，逐級(jí)向上、逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。學(xué)生學(xué)習(xí)抽象、復(fù)雜知識(shí)是以具體、簡(jiǎn)單知識(shí)為基礎(chǔ)的，當(dāng)從簡(jiǎn)單的、低層級(jí)的基本知識(shí)和技能出發(fā)，逐級(jí)向復(fù)雜的、高層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)時(shí)，能力的培養(yǎng)也處在由表及里、由淺入深的轉(zhuǎn)化中，學(xué)生主動(dòng)參與的探究式學(xué)習(xí)體驗(yàn)在達(dá)成教學(xué)階段目標(biāo)的同時(shí)還構(gòu)建了知識(shí)遷移的能力。所有子能力的遞進(jìn)掌握也就達(dá)成了課程的最終目標(biāo)。

三是迭代循環(huán)、持續(xù)更新原則。課程開發(fā)是一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程，需要不間斷地進(jìn)行驗(yàn)證和糾偏，課程的管理更是一項(xiàng)持續(xù)改進(jìn)的工作。高職教育緊貼市場(chǎng)需求，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、新教學(xué)改革思想的引入等都會(huì)對(duì)課程目標(biāo)提出新的要求，一門課程的開發(fā)總是在不斷的完善中成熟、不斷的迭代中穩(wěn)定。

四是課程開發(fā)過程的系統(tǒng)性原則。目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)開發(fā)程序是線性展開的。線性的課程體系缺乏彈性，自我調(diào)節(jié)能力差，在課程運(yùn)行過程中發(fā)現(xiàn)的問題也無法及時(shí)自行調(diào)節(jié)?；堇眨―.Wheeler）將目標(biāo)模式修改成圓環(huán)型，將評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)用到目標(biāo)的修正，形成一個(gè)課程開發(fā)的回路。此外，系統(tǒng)性原則還包括及時(shí)的反饋?！靶袨楹头答佒g的聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)就會(huì)越快發(fā)生?！辈粌H學(xué)生的學(xué)習(xí)需要得到及時(shí)的反饋，教師的教學(xué)也需要反饋，比爾·蓋茨基金會(huì)開展的一個(gè)“有效教育方式”（MET）的項(xiàng)目也證明，給予教學(xué)反饋和不給予反饋的教師教學(xué)效果、工作效率差別很大。課程在各個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)產(chǎn)生的反饋信息是課程修訂的重要依據(jù)。

（二）課程開發(fā)程序模型

任何教育過程都涉及知識(shí)、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的問題。從高職課程來看，課程及其各個(gè)子模塊開發(fā)都離不開：知識(shí)——專業(yè)基礎(chǔ)理論、基本概念；技能——運(yùn)用所學(xué)、借助工具（條件）解決現(xiàn)場(chǎng)問題的能力；態(tài)度——指導(dǎo)自身行為的意識(shí)。

高職課程對(duì)接企業(yè)崗位需求，從專業(yè)能力培養(yǎng)的角度看，課程的成敗在于對(duì)崗位工作匹配及勝任的準(zhǔn)確把握程度（職業(yè)崗位的能力分析可以借助DACUM分析工具）。課程開發(fā)的前置工作一般包括崗位能力勝任度分析，然后識(shí)別課程目標(biāo)（技能、知識(shí)和態(tài)度）、開發(fā)單元模塊、進(jìn)行論證，最后完善、完成課程的開發(fā)工作。

回顧一致性工作可以借助目標(biāo)管理的SMART工具進(jìn)行。明確性（Specific）：清楚地說明課程要達(dá)成的具體行為標(biāo)準(zhǔn)；衡量性（Measurable）：學(xué)習(xí)成效是可評(píng)估的；可實(shí)現(xiàn)性（Acceptable）：學(xué)生達(dá)成預(yù)期目標(biāo)是可行的，課程的實(shí)施具有可操作性、可行性；相關(guān)性（Relevant）：既有各子目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性，也有學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)之間的相關(guān)性，還有考核評(píng)價(jià)方案與課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的一致性；時(shí)限性（Timed）：在計(jì)劃的時(shí)間內(nèi)可以完成。從中可以看出，明確性、衡量性是確保課程目標(biāo)制定的質(zhì)量，可實(shí)現(xiàn)性和時(shí)限性與課程實(shí)施相關(guān)，相關(guān)性是確保課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其組織、考核評(píng)價(jià)的有機(jī)協(xié)調(diào)。

此外，課程內(nèi)容的組織采用螺旋式結(jié)構(gòu)更利于照顧到高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，因?yàn)樗麄兌嗌朴谥庇X思維。直覺思維表現(xiàn)為在理解細(xì)節(jié)之前先掌握實(shí)質(zhì)，先感性后理性，先對(duì)“是什么”有個(gè)大概印象后，再去思考“為什么”。課程開發(fā)中，將課程的每一個(gè)子目標(biāo)、子能力都設(shè)計(jì)為一次迭代，按照制定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)體驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)體驗(yàn)、開發(fā)評(píng)價(jià)方法和回顧一致性的工作順序形成一個(gè)閉環(huán)（OEOE-R環(huán)）。從宏觀來看，課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)是一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)；從中觀來看，課程的每一個(gè)章節(jié)或子能力模塊的開發(fā)是一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)；從微觀來看，每一次課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施從引入問題或任務(wù)開始，到分析問題、解決問題，直至課堂小結(jié)反饋結(jié)束，是一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)。

由此，遵循目標(biāo)分解、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、迭代循環(huán)（OEOE-R環(huán)）、能力分層遞進(jìn)培養(yǎng)的思路，在高職課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)工作領(lǐng)域，敏捷開發(fā)、快速迭代、持續(xù)改進(jìn)，形成了“迭代—螺旋”課程開發(fā)過程模型，如圖1所示。

四、高職課程目標(biāo)的編制

（一）課程目標(biāo)編制的價(jià)值取向

課程目標(biāo)是課程開發(fā)的起點(diǎn)，泰勒認(rèn)為目標(biāo)應(yīng)該是清晰的，但不一定是具體的。每個(gè)學(xué)校都有自己的教育哲學(xué)，有自己獨(dú)有的教育價(jià)值取向，也形成了具有各自特色的課程文化。課程目標(biāo)的確定，歸根結(jié)底是一個(gè)選擇的問題，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，因校而異，因教育層次而異。

任何一門課程都是多目標(biāo)共存的，其中還包含了校內(nèi)外的利益相關(guān)者對(duì)課程的期望與希望，很難用非此即彼的邏輯去篩選。但課程的目標(biāo)必定是一個(gè)有限集合，不可能包羅萬象。從職業(yè)教育課程開發(fā)的技術(shù)層面上來說，最終開發(fā)出來的課程是什么樣還在次要，更重要的是通過什么方法和程序開發(fā)課程。某種意義上來說，課程的編制過程比結(jié)果更重要，因?yàn)樵谡n程開發(fā)的各個(gè)階段，學(xué)校會(huì)根據(jù)自己的教育價(jià)值觀去設(shè)定相應(yīng)的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

人們關(guān)注課程問題的視角不同，選擇指導(dǎo)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)也會(huì)不同。泰勒的目標(biāo)模式雖然深深地植根于實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)，但對(duì)于這樣一種經(jīng)典的課程開發(fā)范式，我們更多的應(yīng)學(xué)習(xí)和借鑒其方法論，借鑒并運(yùn)用其課程開發(fā)的基本理論框架以形成符合學(xué)校需要的課程開發(fā)最佳實(shí)踐，完成從技術(shù)理性到科學(xué)理性的跨越。

（二）課程目標(biāo)的陳述

在泰勒看來，陳述目標(biāo)最有效的方式是既要指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為，又要指出這種行為可運(yùn)用于哪些生活領(lǐng)域或內(nèi)容中。為此，泰勒創(chuàng)立了能有效陳述教育目標(biāo)的工具：內(nèi)容—行為二維圖表。借助這一工具，可以將每一個(gè)教育目標(biāo)分解為內(nèi)容和行為兩個(gè)方面，并且將這兩個(gè)方面的相互對(duì)應(yīng)關(guān)系清晰地表達(dá)出來。從課程實(shí)施和課程考評(píng)的角度看，這一目標(biāo)的陳述方式對(duì)教師的教學(xué)指導(dǎo)還不夠，比如教學(xué)中對(duì)課時(shí)的分配，哪些知識(shí)內(nèi)容和能力培養(yǎng)會(huì)要求更多的課時(shí)，還有課程考核時(shí)各子目標(biāo)相關(guān)試題的題量比重、選擇哪種題型更適合該能力點(diǎn)培養(yǎng)成效的評(píng)價(jià)等。其原因在于，雖然對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容及其應(yīng)有的外顯行為做了表述，但并未進(jìn)一步說明各個(gè)子目標(biāo)達(dá)成的難度、重要度。

本杰明·布盧姆（Benjamin S. Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由簡(jiǎn)單到復(fù)雜排列，較高層次目標(biāo)包涵且源自較低層次目標(biāo)。在認(rèn)知領(lǐng)域，按智力活動(dòng)的復(fù)雜程度將認(rèn)知過程分為六個(gè)等級(jí)，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造。借鑒布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)思想，系統(tǒng)考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)情境）和教學(xué)評(píng)價(jià)之間的聯(lián)系，在目標(biāo)模式的“內(nèi)容—行為”二維表格中增加“目標(biāo)”層次表述，形成“內(nèi)容—行為—目標(biāo)”的課程目標(biāo)二維表格，如表1所示。就課程開發(fā)工作而言，這對(duì)于后續(xù)的課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)將具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

五、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的選擇、組織及教學(xué)策略

高職課程開發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工作，更是一項(xiàng)實(shí)踐性工作，也不能不考慮教育環(huán)境、教學(xué)條件等課程實(shí)施情境因素。在選擇和組織學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過程中，既要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理因素，還要考慮到課程知識(shí)及能力體系的邏輯結(jié)構(gòu)。甚至教學(xué)策略的選擇也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的組織產(chǎn)生影響。

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，人的心理發(fā)展就是形成一個(gè)在意義上、態(tài)度上、動(dòng)機(jī)上和技能上相互關(guān)聯(lián)、越來越復(fù)雜和抽象的模式體系，即“再現(xiàn)表象”。信息的再現(xiàn)，不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)前一階知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，還將促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行外推、預(yù)言等擴(kuò)散思考，這有利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。學(xué)生可以通過反復(fù)接觸同一知識(shí)領(lǐng)域而變得更加豐富和精準(zhǔn)，隨著時(shí)間的增長(zhǎng)而逐漸加深理解，即“螺旋式課程”。

高職課程實(shí)施中一個(gè)凸顯的矛盾就是知識(shí)和能力的二元分化困境。職教學(xué)生大多擅長(zhǎng)于形象思維，習(xí)慣于“少聽多做”，但知識(shí)的學(xué)習(xí)本身也不在于形式訓(xùn)練，而在于探究和思考。這就要以學(xué)生為中心，讓學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間發(fā)生交互，學(xué)生作為行為主體要發(fā)起學(xué)習(xí)的進(jìn)程，從而內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)和能力。為解決知識(shí)和能力二元分化的困境，在課程組織的總體框架上，可以在課程目標(biāo)編制階段輸出的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)中創(chuàng)設(shè)問題情境，以目標(biāo)為導(dǎo)向、以任務(wù)為引領(lǐng)、以解決問題為線索來組織學(xué)習(xí)體驗(yàn)，根據(jù)課程性質(zhì)的不同，選擇相適應(yīng)的教材體例及教學(xué)策略。

在結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容體系（詳見圖2）中創(chuàng)設(shè)問題情境大體有以下三種途徑：引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)問題，引入案例研討創(chuàng)設(shè)問題，模塊化專項(xiàng)任務(wù)創(chuàng)設(shè)問題。

對(duì)于理工科類的課程，采用基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式①創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Problem-Based Learning，PBL）。將整門課程設(shè)計(jì)為一個(gè)完整的項(xiàng)目，用一個(gè)大項(xiàng)目來統(tǒng)領(lǐng)課程的學(xué)習(xí)，然后再將大項(xiàng)目按能實(shí)現(xiàn)與能力培養(yǎng)進(jìn)行拆分，每個(gè)章節(jié)對(duì)應(yīng)一個(gè)子項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，對(duì)每一個(gè)子項(xiàng)目再拆分成一個(gè)個(gè)的任務(wù)，對(duì)應(yīng)于一次或幾次課堂的教學(xué)目標(biāo)，最終使得學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)，借助工具和技術(shù)來解決工程實(shí)際問題。

對(duì)于文科類的課程，采用基于情景案例式學(xué)習(xí)方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Case-Based Learning，CBL）。與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式（PBL）相似，通過案例的學(xué)習(xí)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握在具體情景中深刻和升華，在課程基礎(chǔ)知識(shí)的顯性學(xué)習(xí)過程中，掌握調(diào)查研究、報(bào)告撰寫等隱性技能?；诎咐膶W(xué)習(xí)（CBL）方式，學(xué)生不僅能體會(huì)知識(shí)的運(yùn)用，還能體會(huì)案例背后的抽象——方法與技能。

對(duì)于其他類課程，采用基于模塊教學(xué)法方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Modules-Based Learning，MBL）。以專項(xiàng)能力培養(yǎng)任務(wù)為依據(jù)，把課程總目標(biāo)自頂向下逐層系統(tǒng)劃分成若干模塊，即“任務(wù)模塊”。模塊教學(xué)法適合于課程各子目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)性相對(duì)較弱的課程，與項(xiàng)目式、案例式課程相比，模塊化的表述方式更具有普遍性，適合于情感、態(tài)度等這類人力知識(shí)（Know-who）的學(xué)習(xí)，這類知識(shí)一般很難通過外顯的行為來進(jìn)行測(cè)評(píng)，從專業(yè)能力的角度看屬于知識(shí)與能力耦合度較低的課程。

在課程開發(fā)實(shí)踐中，還要注意避免以下三類“典型錯(cuò)誤”：一是要避免單純地追求實(shí)踐。缺少必要理論層面的指導(dǎo)，學(xué)生只會(huì)進(jìn)行簡(jiǎn)答的模仿，不利于學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建和能力的遷移。二是要避免片面追求項(xiàng)目化教學(xué)。特別是有些課程單純追求大項(xiàng)目教學(xué)，項(xiàng)目的拆分對(duì)課程專業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)難以形成有效的支撐，為了“項(xiàng)目”而“項(xiàng)目”使得一些課程“被項(xiàng)目化”。三是要避免落入線性思維的“陷阱”。圍繞課程的理論知識(shí)來組織實(shí)踐，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，落入線性思維的“陷阱”，知識(shí)體系的線性安排總是假設(shè)知識(shí)在“未來”會(huì)用到，卻會(huì)占用“當(dāng)下”的教學(xué)時(shí)間。因此，在組織學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)，要多做減法，而不是加法。

值得注意的是，沒有一種課程理論能解決課程開發(fā)中的所有問題，目標(biāo)模式也有其理論上的缺陷，過于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)和系統(tǒng)的設(shè)計(jì)計(jì)劃（或者說克?。┮欢ǔ潭壬鲜`了創(chuàng)新，也抑制了多種天賦潛能的發(fā)展。但課程編制是一種將教育的理想（image）和抱負(fù)（aspiration）轉(zhuǎn)換成實(shí)際方案的過程，要分教育類別、分教育層次來看待課程理論。目標(biāo)模式所具有的技術(shù)理性和操作簡(jiǎn)易性確實(shí)非常適合高職學(xué)校的課程開發(fā)，行為目標(biāo)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)也非常適合職業(yè)教育和培訓(xùn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Discussion on Curriculum Development of Higher Vocational Colleges Based on Target Mode

Cao Wen

Abstract For higher vocational schools， curriculum development requires a scientific curriculum theory as the guideline， and more needs an operable， feasible and strong best practice mode. Higher vocational curriculum development should follow the principle of target decomposition， fine step by step， the ability of layered， progressive training principles， iterative loop， principle of continuously updated， and the systemic principle in the process of curriculum development. Learning from technology rationality and operation simplicity of Taylor Target Mode， based on the classic Taylor straight-line target mode， it is proposed to increase the“consistency”review work link， and form“iteration-spiral”curriculum development model of the program. In the course objective statement， the“content-behavior-target”2d table representation of the course objective is set up by referring to the education target taxonomy achievement of Blum. In terms of the selection of learning experience， organization and teaching strategy design， different teaching problems can be created according to the course type.

Key words target mode； curriculum development； higher vocational colleges

Author Cao Wen， associate professor of Hunan Institute of Information Technology （Changsha 410001）

作者簡(jiǎn)介

曹文（1980- ），男，湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授（長(zhǎng)沙，410001）

基金項(xiàng)目

湖南省2013年職業(yè)院校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于‘泰勒原理的高職理工類課程開發(fā)研究”（ZJC2013015），主持人：曹文