童話教什么

鄧志玲

現行各個版本的小學語文教材中，童話占了較大的比例，應該值得重視。可惜，大部分一線教師還是把童話當記敘文一樣教，童話被用作識字寫字、句式段落訓練的材料，忽略了童話本身的文學價值、審美價值。

一、教朗讀童話

所謂“無朗讀不語文”，說明朗讀在語文課堂教學中有著非常重要的地位，童話教學也必須要重視朗讀。童話十分適合朗讀，比如安徒生的《丑小鴨》原譯文就很適合指導學生朗讀。

竇桂梅老師在教學安徒生著名童話《丑小鴨》一課時，把課文與原譯文進行對比閱讀。其中，有一個教學片段，讓學生通過朗讀感受到安徒生詩意的語言風格。摘錄片段如下：

師：還是這段文字，我們把它縱向排列，再讀讀，看你還讀出了什么味道。（生讀）

那時正是夏天

小麥是黃澄澄的

燕麥是綠油油的

干草在綠色的牧場上堆成垛

鸛鳥邁著又長又紅的腿在散著步

喋喋不休地講著埃及話

這是它從母親那里學到的一種語言

在田野和牧場的周圍

有些大森林

森林里有一些很深的池塘……

生：我覺得這就是一首詩啊，特有意境。

師：“意境”一詞用得好啊。這意境，是一種什么味道？

生：就是詩的味道啊。一幅一幅的畫組合在一起，很美。

師：安徒生就是詩人，所以寫出的語言都是詩。然而，這濃濃的詩意不是刻意尋求，而是如同呼吸一樣，自然而然地彌漫在字里行間，充滿了一種情調，用一個成語，那就是——詩情畫意。

無獨有偶，蔣軍晶老師在教學新美南吉的《去年的樹》一課時，也特別注重讓學生感受童話的語言風格。他通過引導學生觀察豐子愷的漫畫，告訴學生《去年的樹》這個童話故事語言非常干凈、簡潔。當學生讀《去年的樹》過于煽情的時候，蔣老師提醒學生要注意克制，要淡淡地讀，準確地把握了這個童話故事表達上“含而不露”的語言風格特點。不管是竇桂梅老師，還是蔣軍晶老師在對于這兩篇童話朗讀的指導都是非常合理的，究其原因就是因為他們緊緊把握住了童話語言風格的特點。

二、教講述童話

山歌要唱，童話要講。但一線教師在進行童話教學中，往往吝嗇于給學生講故事的時間，總是讀得多，甚至講解得多。有的老師即使偶爾也讓學生講故事，但是往往不得其法，沒有教會學生講故事的方法與技巧，純屬是為了講故事而講故事，這樣教學的效果也不甚理想。童話的敘事具有獨特性，老師只需要引導孩子發現這個特點，就能借助這個特點快速記住童話故事。常用的童話結構有：反復、對比、循環法、巧合等，其中，在小學語文課文中出現最多的是“反復結構”的童話。

薛法根老師在教學蘇教版《猴子種果樹》這一童話時，就在指導孩子充分熟記第一段故事后，引導孩子把給出的兩段故事，把鳥的名稱，果樹的名稱，還有農諺換一換就可以。從教學內容角度進行觀課，不難發現薛老師就是在教孩子發現童話反復結構這一敘事特點，然后引導孩子借助這一特點快速記住童話。當孩子揭秘了這一特點后，僅僅用3分鐘時間，就能非常流利地講述整個童話故事。

在記住故事的基礎上，怎樣幫助學生把故事講得生動有趣？這就需要教師在教學中教會學生講故事的技巧了。薛法根老師在教學《九色鹿》一課時，也教學生講故事。在講故事之前，他充分指導學生讀故事，在讀的過程中重點指導學生揣摩角色的心理情感，從而讀好角色對話。另外，還引導學生在講故事的時候進行大膽想象，適當輔以動作、表情，甚至可以對故事中沒有進行詳細描述的情節加以想象。比如，《九色鹿》中沒有描寫國王是如何斥責調達的，我們就可以引導學生進行想象加工，讓故事變得更生動、豐滿。把這些講故事的技巧都教給學生后，再讓學生講故事，這樣的教學才是真正有效的教學。

三、教表演童話

童話能講，更能演。兒童在表演故事的過程中，會把自己融入故事的角色中，非常直觀地感受故事人物的形象以及童話想象的神奇。這對于兒童理解童話、體會童話文學價值有很深遠的意義，并且表演這種教學方式也非常適合童話教學以及兒童的年齡特點。

很多老師即使在教學中也要求學生演故事，卻不知道如何指導學生演故事，以至于表演故事淪為形式，學生只是演了故事，而教師并沒有“教”學生演故事。其實，演故事和講故事一樣，同樣需要在充分朗讀和理解故事的前提下才能進行，但演故事比講故事的要求更高，需要考慮場景、道具、音樂、角色等如何設置。講故事一般適合在低年級進行，而演故事適合在中年級進行。在教學四年級上冊《去年的樹》這一課時，筆者也設置了表演童話故事這樣的教學環節。在課堂上，先讓學生討論：如果讓你來當導演，你覺得故事可以分成哪些場景？為什么？結果，學生們經過討論最后確定了四個場景：相伴—離別—追尋—重逢。接著，我又讓學生分小組選擇其中一個場景，并討論表演方案。最后，通過投票選出各場景的優秀表演方案，組合成一個完整的表演方案，全班參與演出，獲得了非常好的效果。

四、教編寫童話

前面已經提到過，童話故事是具有它獨特的敘事特點的，在小學語文課本中選用的童話故事，大多是屬于“反復結構”的童話故事，而反復的次數一般都是三次，這樣的寫法也叫“三段式敘述方法”。有學者研究表明，“三”在童話故事是一個神奇的存在，比如：灰姑娘前后三次參加舞會，第三次遺失舞鞋；女巫毒害白雪公主三次，第三次得逞了；國王有三個公主或王子，主人公要回答三個問題或經歷三次磨難等。

在平常教學童話的課題中，教師可以揭示童話寫作結構的這一特點，從而教孩子學會編寫童話故事。比如我在教學《去年的樹》這一課時，就先引導學生發現鳥兒對樹三次追尋的描寫基本結構都是：

鳥兒問——XX答——鳥兒飛

接著，引導學生發現，反復并非簡單的重復，而是需要有一些改變：換個場景、時間或對象再來一次。最后，再讓學生討論：

1. 鳥兒對樹的三次追尋可以少一次嗎？為什么？

2. 三次追尋的順序可以調換嗎？為什么？

學生經過討論和思考，就會發現：反復三次的寫法能夠凸現鳥兒的深情與執著，增加故事的趣味性；三次追尋的順序不能改變，這是一種遞進式的反復結構，并列式的反復結構是可以調換順序的。

經過這樣的引導后，學生基本上對童話故事中的“反復結構”有了一定的認識。于是，筆者讓學生改編故事：假如，樹并沒有被伐木人砍走，第二年春天，樹還在可是鳥兒沒有如約回來。樹會怎樣尋找鳥兒呢？仿照課文的寫作方法，改編童話故事。通過仿寫，進一步加深學生對童話故事反復結構的印象，為學生學會編寫童話故事打開一扇窗。

除了引導學生發現童話故事中諸如“反復、對比”的寫作結構，我們甚至可以引導學生發現童話寫作的整體思路。我曾經嘗試把《七顆鉆石》《丑小鴨》《小紅帽》三篇童話放在一起，在四年級進行群文閱讀教學。讓學生分小組完成以下學習單。

其實就是完成四個問題的思考，分別是：1.主人公的目標是什么？2.他遇到什么阻礙了？3.誰幫助了他？4.結果如何？學生通過閱讀文本和填表后，驚奇地發現童話故事的寫作思路其實大體上是一致的：給主人公設置一個目標，在實現目標的路上，設置一些角色給他制造障礙，一些角色給他提供幫助，最后的結果一般都是主人公實現了目標。簡化之后，就可以得到童話的公式：目標—阻礙—幫助—結果。這跟許榮哲在《小說課》中提到的故事公式非常類似，只是相對小說而言，童話故事在情節設置上要簡單得多。

五、教解讀童話

教學童話故事，教師往往容易犯“概念化”解讀的錯誤，即教學完童話后統一得出一個道理。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這種概念化解讀的做法無疑會嚴重傷害兒童閱讀童話的個性化體驗，不利于培養兒童的審美情感。這種現狀的存在除了有教師本身的因素外，更多是很多教師過分依賴教學參考書，而缺乏自身的解讀能力導致的。比如說，《去年的樹》教學參考書上就概念化解讀成：朋友要講誠信。其實，我們認真閱讀文本就不難發現，這個故事可以讀出的東西實在太多了。我讓學生討論這樣一個問題：你覺得伐木人、火柴工廠的工人、小女孩需要為鳥兒和樹的生離死別負責任嗎？為什么？當時就有個學生說：“我覺得伐木人伐木、火柴工廠的工人用木頭制作火柴都是他們的本職工作，而小女孩用火柴點燃油燈也無過錯，或許木要變成火柴點燃燈火，這就是他的使命。這個學生的發言讓我很震撼，這是我從來沒有思考過的，他相當于告訴了我們這樣一個道理：生活中很多時候無非對錯，只是各自的使命不同而已。我很慶幸，教學中沒有概念化解讀。

責任編輯邱麗