有“幼兒”的幼兒美術(shù)教育多姿多彩

安平

1991年7月，我自幼師畢業(yè)后在幼兒園做老師，到2018年7月，我從事幼兒教育已經(jīng)27年，期間有幸經(jīng)歷了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的貫徹落實、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布與貫徹。一路走來，令我感觸最深的是幼兒教育在改革中擁有了生命活力，幼兒受到了前所未有的關(guān)注、尊重和欣賞，他們自身的成長力量得到激活與釋放。幼兒美術(shù)教育的發(fā)展就是一個縮影。

從“美術(shù)”到“美育”發(fā)展

和我同年代的老師恐怕對下面這幅作品不會陌生，這是我剛上班時的一節(jié)托班美術(shù)課《給老虎添畫籠子》，教學(xué)目的是教授幼兒練習(xí)畫長直線。類似的活動還有畫短線，如“添畫蒼蠅拍”“添畫小草”；畫圓形，如“小雞吃草”等等?？傊?，美術(shù)課遵循美術(shù)技能取向的價值觀——重視傳授技能。教師教幼兒畫，幼兒通過練習(xí)學(xué)習(xí)涂色、畫線條、畫形狀和形象。

隨后，一些美術(shù)教育功能研究成果的發(fā)表，使得幼兒美術(shù)教育的教育取向獲得了重視。教育取向的幼兒美術(shù)課注重順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，把美術(shù)作為培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的媒介，通過美術(shù)教育追求幼兒身心健康成長和創(chuàng)造性的發(fā)展。

新理念沖擊著教師們的固有認識，“順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，那老師還教不教”的問題一時間成為討論的焦點。大家都在實踐中探索問題的答案，并開始對幼兒進行觀察。通過觀察，我們看到幼兒從涂鴉期到形象期的自然發(fā)展狀態(tài)：3歲左右的幼兒，用自己的經(jīng)驗命名所畫的圓圈；4歲左右的幼兒喜歡畫擬人化的形象；5歲左右的幼兒將基底線作為繪畫的儀式；6歲左右的幼兒愿意用美術(shù)的方式表現(xiàn)自己的所見、所想、所感。

在這樣的觀察中，我們看到的幼兒是積極的創(chuàng)造者，是主動的表達者，他們有自己的想法和創(chuàng)作方式，并不是被動等待被填滿的“容器”。

2012年頒布的《指南》明確了藝術(shù)活動最本質(zhì)的特征是審美性，提出幼兒的藝術(shù)教育應(yīng)以完整的人為對象，順應(yīng)幼兒的發(fā)展特點，寓教育于美的享受之中，始終把對幼兒個性、情感的尊重放在首位，強調(diào)使幼兒獲得精神滿足和愉悅的同時，培養(yǎng)其對美的感受力，提高他們的審美情趣，把培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)修養(yǎng)作為領(lǐng)域目標，把幼兒的完整、全面、和諧的發(fā)展作為終極目標，使藝術(shù)教育成為一種真正的塑造完整人格的教育。

從這些表述中我們可以看到，幼兒美術(shù)教育已經(jīng)發(fā)展到兼顧美術(shù)取向和教育取向的階段，它汲取兩種取向中有價值的部分，聚焦幼兒及其發(fā)展，使幼兒成為幼兒美術(shù)教育的主體。

隨著幼兒美術(shù)教育理念的更新，在教育實踐中幼兒美術(shù)教育的內(nèi)容、組織形式、活動過程、作品評價以及作品的用途都發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出“以學(xué)定教”的幼兒美術(shù)教育新樣態(tài)。

由封閉向開放發(fā)展

90年代初期，我所在的幼兒園有一套自編的托、小、中、大班美術(shù)教材，一直被我保存至今。下圖就是這套教材中小班上學(xué)期的美術(shù)課內(nèi)容，內(nèi)容中的形象依據(jù)美術(shù)元素點、線、面的順序編定，對小班上學(xué)期幼兒的實際發(fā)展水平關(guān)注較少，也就是說，那時的美術(shù)課內(nèi)容更多的是教師按照美術(shù)知識的邏輯關(guān)系單方制定的。

幼兒成為教育主體后，幼兒美術(shù)教育內(nèi)容更加尊重幼兒的生理發(fā)展特點和美術(shù)發(fā)展水平，不再追求整齊劃一的規(guī)則和規(guī)范。與之前相比，美術(shù)教育內(nèi)容無論題材還是表現(xiàn)形式上都更加豐富，給予幼兒的自由探索和想象空間也更加開闊。比如，幼兒可以自由地搖動蘸著顏料的“淘氣小球”，看到“顏料點”在氣球上滑動后留下的道道痕跡，感受色彩慢慢融合在一起的美妙，體味縱橫交錯的顏料線條架構(gòu)出的奇妙空間。再比如，在手工活動中，當幼兒把手里的紙當作食材時，她自由地想象“這是面條，還有西紅柿，這些我都愛吃”，感受到心理的滿足和創(chuàng)造的快樂。豐富、開放的活動內(nèi)容讓幼兒在美術(shù)活動中樂于想象和創(chuàng)造，善于想象和創(chuàng)造。

另外，以往的美術(shù)活動通常以繪畫、手工活動為主，幾乎沒有美術(shù)欣賞活動。隨著《綱要》的深入貫徹，特別是《指南》明確將“感受與欣賞”作為藝術(shù)領(lǐng)域的子領(lǐng)域，提出成人要為幼兒創(chuàng)設(shè)感受自然、生活、藝術(shù)作品的機會和條件后，幼兒美術(shù)欣賞活動得到重視和實施，幼兒愛美的天性也因此得到尊重和促進。

由貧乏向豐富發(fā)展

90年代初的美術(shù)課，多以繪畫為主，其次是折紙、剪紙、泥工等手工活動，使用的工具和材料十分有限，主要有剪刀、白紙、蠟筆、橡皮泥、吹塑紙、粉筆等幾種。

30年后的今天，出現(xiàn)在幼兒美術(shù)活動中的工具材料已經(jīng)不計其數(shù)，單畫筆就有不下30種，最近出現(xiàn)的“3D打印筆”更是把美術(shù)材料帶入人工智能時代。與此同時，隨著環(huán)保理念的深入，越來越多的自然物和廢舊物品出現(xiàn)在幼兒美術(shù)活動中。幼兒感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的空間越來越大，滿足了他們喜歡玩材料，愿意接觸新表現(xiàn)方式的需要，從而使創(chuàng)造力得到提高。

由單一向多元發(fā)展

提起“幼兒美術(shù)教育”，至今還有很多老師習(xí)慣稱為其“美術(shù)課”，可見集體美術(shù)活動的形式深入人心。隨著對《綱要》精神的理解和實踐，幼兒美術(shù)教育打破唯集體活動的實施途徑，尤其注重發(fā)揮游戲的美術(shù)教育價值，倡導(dǎo)幼兒園開設(shè)美勞區(qū)，通過營造寬松的創(chuàng)造性氛圍，提供豐富的工具材料，鼓勵幼兒自主選擇、大膽創(chuàng)造，幼兒參加美術(shù)活動的積極性得到提高。

《指南》頒布后，進一步強調(diào)“每名幼兒心中都有一顆美的種子”，教育要尊重幼兒的天性，為他們創(chuàng)設(shè)感受美、表達美的條件和機會。幼兒美術(shù)教育的實施途徑也更加多元。時間上，將版塊式、固定化的美術(shù)活動融于一日活動中；空間上，將班級、園所、家庭、自然環(huán)境、社會資源（如博物館等）都納入美術(shù)活動范圍中。在多元途徑下，“美術(shù)”不是活動追求的目的，“美”才是活動核心，幼兒欣賞美、感受美、表達美并享受其帶來的精神愉悅最為重要。

由呆板向生動發(fā)展

“呆板”和“生動”常常用來形容事物存在的狀態(tài)，幾十年來，美術(shù)教育活動中教師的行為、幼兒的表現(xiàn)及活動的氣氛都有了很大的變化，美術(shù)教育活動從過去的緊張呆板，變得更加活潑生動。這一點，從“幼兒在美術(shù)活動中的說話行為”就可窺見一斑。

在以前的幼兒美術(shù)活動中，教師最常說的話就是：“安靜，別說話！”以此來制止幼兒在活動中的交談行為。顯然，教師認定幼兒在課堂上說話是缺點，是違反活動紀律的表現(xiàn)。在教師的不斷強調(diào)和制止下，教室安靜了，幼兒也安靜了，都低著頭不敢出聲地畫畫，活動過程籠罩在緊張氛圍中。

如今，我們更強調(diào)教師對此進行深入地思考和研究：幼兒為什么要在創(chuàng)作時說話？說話與創(chuàng)作有什么樣的關(guān)系？教師該如何指導(dǎo)幼兒創(chuàng)作時的說話行為？教師需從分析幼兒說話的原因入手，通過對幼兒心理特點的分析，了解其思維發(fā)展的規(guī)律。

比如，通過對幼兒在活動中說話的時間分析，我們可以看到：小班幼兒思維是直觀行動思維，思維不能離開對事物的直接感知和自身動作，因此，他們常常在動手操作過程中和操作后說話；中班幼兒思維的有意性得到發(fā)展，但受美術(shù)能力的制約，他們難以完全表現(xiàn)出自己的想法，因此，中班幼兒說話的時間多出現(xiàn)在創(chuàng)作后，用語言去補充畫不出來的情節(jié)；大班幼兒的語言先于動作出現(xiàn)，并起著計劃動作的作用，這是邏輯思維發(fā)展的表現(xiàn)，因此，大班幼兒說話大都出現(xiàn)在創(chuàng)作前。

理解了幼兒活動時說話的原因，教師不僅應(yīng)支持幼兒的說話行為，還應(yīng)依據(jù)幼兒思維發(fā)展的特點設(shè)計活動過程，讓活動適宜并促進幼兒的發(fā)展。

有了教育者對兒童的研究和正確認識，活動中的幼兒便再受到責(zé)備，從而舒展出天性：他們以自己的創(chuàng)作姿勢（站或坐），或獨自專注于作品塑造，或與同伴分享創(chuàng)作內(nèi)容。教師也在這樣的過程中創(chuàng)造著教育智慧，做幼兒發(fā)展的支持者、合作者和引導(dǎo)者，美術(shù)活動因此呈現(xiàn)出生動的狀態(tài)。

由標準向個性發(fā)展

過去我們在評價幼兒作品時常用“好不好”“像不像”“對不對”等話語，以教師的示范和任務(wù)要求作為標準，忽略幼兒的個性和創(chuàng)造。下面這6幅幼兒作品就是我們在以往的美術(shù)課中常見的“成果”。在這些畫作中，幼兒所畫的形象基本一致：蘑菇形狀的樹、四射光芒的太陽、紅色的蘋果整齊地掛在樹上、天空中飄著淺藍色的白云……久而久之，繪畫變成了被動和服從的代名詞，與創(chuàng)造、想象和個性表達相去甚遠。

如今，幼兒美術(shù)教育所追求的價值則強調(diào)自主與創(chuàng)造。藝術(shù)是人個性化地表達美的方式，美術(shù)活動評價尤其注重幼兒的個性化表達——即便是相同的作品題材，教師在評價幼兒作品時，也應(yīng)注重幼兒個性化的思想、情感與表達方式。比如，下面這兩名小朋友繪畫的主題都是“我要長大”，但我們可以看到她們的作品在表現(xiàn)內(nèi)容和構(gòu)圖的方式上風(fēng)格迥異，教師則會根據(jù)她們的作品及其對作品的講述，進行有針對性的點評。

教師不僅在作品的評價上尊重幼兒的個性化表現(xiàn)，在幼兒欣賞作品的感受上，也尊重幼兒的自我感受與表達。如教師出示莫奈的《睡蓮》供幼兒欣賞，并提問：“這幅作品上都畫了些什么？”幼兒紛紛說著自己的想法：“我看這幅畫畫有魚，水里有小黑魚?！薄拔腋杏X這些黑色有兩種可能。有可能是黑云，馬上就要下雨了；還有一種可能天黑了，是晚上?！薄拔疫€覺得這個蘆葦叢中有青蛙?！薄處煂γ總€幼兒的想法都及時給予了肯定，所有的表達都是幼兒心理的映像，帶有個體特性，應(yīng)予以尊重。

由單一向多元發(fā)展

幼兒畫完的畫、做完的手工有什么用？在過去，展示是作品唯一的用途。幼兒的作品被高高地掛在墻上供家長觀看或與其他人的作品比較?，F(xiàn)在，幼兒可以自主決定作品的用途：作品可以作為幼兒自己的游戲物品，為玩而做；可作為幼兒美術(shù)教育的新選題；還可作為孩子帶回家親子游戲的材料。

幼兒美術(shù)教育在改革開放的背景下煥發(fā)出無窮的生命活力。教師的兒童觀、教師觀及幼兒美術(shù)教育觀的更新使幼兒成為了幼兒美術(shù)教育的主體，幼兒成為受尊重的個體，生命呈現(xiàn)出多姿多彩的狀態(tài)。

從千篇一律到富有個性，近40年的改革歷程讓我們與幼兒的心聯(lián)結(jié)，與新的時代同頻共振，共同攜手繼續(xù)新的征程。