與“情”結(jié)伴前行

黃潔

1957年，在四川大學(xué)旁的培根路上，有一處不起眼的大門，走進(jìn)去是一個(gè)不算大的院子，院子里有兩層樓的蘇式建筑、七里香花廊和葡萄架，這就是60年前的機(jī)關(guān)二幼。

當(dāng)時(shí)幼兒園有5個(gè)班，都是全托班。孩子們周一入園，周六下午離園，晚上也住在幼兒園里。那時(shí)候孩子們?cè)谟變簣@，生活是最重要的：穿衣、洗漱、進(jìn)餐、洗澡、睡覺(jué)……除了教學(xué)，老師們幾乎擔(dān)當(dāng)起了屬于家長(zhǎng)的全部職責(zé)。全園的孩子同吃同住，老師對(duì)幼兒所有的關(guān)愛(ài)融入了每一天細(xì)碎的工作中，幼兒園就像一個(gè)大家庭。在很多幼兒園都開設(shè)有全托班的時(shí)代大背景下，此時(shí)的園所和老師們并未對(duì)幼兒的情緒情感發(fā)展給予特別的關(guān)注。

因“黑托班”而起的情感教育機(jī)緣

1994年，機(jī)關(guān)二幼搬遷到了現(xiàn)在的地址，場(chǎng)地變大，設(shè)施設(shè)備也更好了。為逐步適應(yīng)家庭和社會(huì)的白托班需求，引導(dǎo)幼兒園從全托園轉(zhuǎn)變?yōu)榘淄袌@，我們?cè)黾恿?個(gè)白托班。這樣一來(lái)，園里孩子們的生活便有了差別，白托班的孩子每天下午放學(xué)后都會(huì)回家。于是，每天離園時(shí)，全托班的孩子便會(huì)在教室門口觀望白托班孩子離園的情景，看著看著，有的孩子便傷心落淚，跑到老師跟前問(wèn)：“爸爸媽媽什么時(shí)候來(lái)接我啊？”

白托班的孩子們給全托班起了一個(gè)很形象的名字，叫“黑托班”，意思是這些班的孩子天黑以后還留在幼兒園。在生活中、游戲時(shí)，他們常常會(huì)自帶幾分得意地說(shuō)：“我是白托的，你是黑托的！”這讓全托班的孩子傷透了心。看到備受“委屈”的“黑托班”小朋友們，老師們擔(dān)心起來(lái)，擔(dān)心同伴無(wú)心的“嘲笑”會(huì)讓這些一周才回一次家的孩子們倍感孤獨(dú)。于是，老師們下定決心做些改變，認(rèn)真思考調(diào)整全托班孩子們情緒的方法。

不久，幼兒園重新安排了全托班幼兒的晚間活動(dòng)：自選幼兒園中的活動(dòng)區(qū)游戲、觀看半小時(shí)動(dòng)畫片、分享水果、講故事……這些活動(dòng)讓全托班的孩子在晚睡前有更多自由玩耍的機(jī)會(huì)，不僅減輕了集體生活帶來(lái)的約束感，還有助于減弱由于白托班離園帶來(lái)的情緒波動(dòng)。老師們逐漸創(chuàng)造更了多柔軟、溫馨的活動(dòng)場(chǎng)景，以彌補(bǔ)全托班孩子不能回家的缺憾。

作為老師的我們，至此開始真正關(guān)注到兒童的情緒對(duì)其身心發(fā)展的影響。將視線擴(kuò)展到全園幼兒，以幼兒情緒健康發(fā)展為主題，園所邀請(qǐng)心理學(xué)專家來(lái)園為老師們開展培訓(xùn)，引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)“幼兒情緒發(fā)展”“情緒調(diào)控”“良好情緒對(duì)認(rèn)知發(fā)展的積極作用”等內(nèi)容。我們邁出了專注“情感與教育”的第一步，并開啟了第一輪課題研究。在學(xué)習(xí)理論與觀察兒童的過(guò)程中，我們深感教師不僅要做疼愛(ài)孩子的“媽媽”，更要做具有專業(yè)能力的教師。

從感性到理性——專注兒童情感教育

關(guān)愛(ài)、呵護(hù)幼兒的情緒，是一代代教師傳承的二幼精神，情感教育課題研究讓這樣的傳承從感性的實(shí)踐，上升為更加科學(xué)理性的專業(yè)探索。

1999年，幼兒園被評(píng)為成都市一級(jí)幼兒園，我們深感是課題研究增強(qiáng)了教師隊(duì)伍的專業(yè)能力。第一輪關(guān)于兒童情感教育的研究雖獲得了一些專家的認(rèn)同，但在當(dāng)時(shí)注重認(rèn)知教學(xué)的氛圍下仍顯得有些“標(biāo)新立異”。同時(shí)，由于絕大部分的課題未將家長(zhǎng)納入研究范疇，研究工作又都在幼兒園中進(jìn)行，因此并未獲得所有家長(zhǎng)的支持和理解。盡管有阻力，但我們?nèi)圆辉竿Ｏ履_步，我們堅(jiān)信良好的情緒情感對(duì)促進(jìn)兒童全面發(fā)展有著積極的作用。

2001年，我園被確定為貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）試點(diǎn)園。《綱要》明確地指出幼兒園教育是終身教育的奠基階段，要為“幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”。《綱要》強(qiáng)調(diào)合作、參與、探索等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)積極情緒情感的體驗(yàn)，非智力因素的培養(yǎng)在學(xué)前階段被放到了重要的位置。

這與我們深入開展兒童情感啟蒙教育的初衷不謀而合，于是，“十五”課題的研究中，我們堅(jiān)定地將研究重點(diǎn)放在了兒童積極情緒情感的培養(yǎng)上。這一次，我們將家長(zhǎng)也納入到研究中來(lái)——我們把孩子們?cè)谟變簣@里發(fā)生的“情緒時(shí)刻”寫在《家園聯(lián)系本》里，講述孩子們喜怒哀樂(lè)背后真實(shí)的情感世界；我們嘗試用一些專業(yè)理論與家長(zhǎng)探討如何關(guān)注和回應(yīng)孩子的情緒，引導(dǎo)家長(zhǎng)重視建立親密平等的親子關(guān)系。

在一次全托班家長(zhǎng)活動(dòng)中，我們?yōu)榧议L(zhǎng)講了這樣一個(gè)故事。

在全托班的晚間活動(dòng)中，孩子們最喜歡的就是傍晚和小伙伴圍坐在一起聽老師講故事。無(wú)論老師的故事講得生動(dòng)有趣，還是因?yàn)槠v而只是照本宣科，孩子們都聽得聚精會(huì)神、興趣盎然。如果老師講的故事書是某個(gè)孩子的，他就會(huì)無(wú)比自豪地說(shuō)：“這是我?guī)?lái)的故事！”然后選一個(gè)離老師最近的位置貼在老師身旁聽故事，誰(shuí)也不會(huì)和他爭(zhēng)。要知道平時(shí)這個(gè)位置可是小朋友們搬著小椅子爭(zhēng)搶得最厲害的地方呀。

老師們?cè)谝黄鹩懻撨^(guò)傍晚聽故事?lián)屛恢玫默F(xiàn)象，大家不約而同地說(shuō)起全托班孩子“粘老師”的各種事例：“聽故事挨著你坐。”“摸你的頭發(fā)、用手摩擦你的衣服。”“緊緊貼在你的腿上！”……老師們都開玩笑地說(shuō)這都是因?yàn)槿邪嗟暮⒆赢a(chǎn)生了皮膚饑餓。聽完老師的描述之后，家長(zhǎng)們都開心大笑，但笑過(guò)之后卻都有些心里不是滋味。

盡管老師們用各種方法轉(zhuǎn)移注意力、緩解情緒，但這些一周見不到父母的孩子們，仍時(shí)刻透過(guò)肢體和動(dòng)作傳達(dá)著思念和渴求。作為教師，我們有責(zé)任用專業(yè)力量引導(dǎo)家長(zhǎng)關(guān)注孩子發(fā)出的訊號(hào)，攜起手來(lái)為孩子營(yíng)造一個(gè)充滿愛(ài)與關(guān)注的成長(zhǎng)環(huán)境。

那些年，我們?yōu)榧议L(zhǎng)講了好多孩子們的“情感故事”。“情感故事”亦成為二幼教師觀察和解讀兒童的獨(dú)特視角，成為引導(dǎo)家長(zhǎng)關(guān)注兒童積極情感培養(yǎng)的重要策略。慢慢地，家長(zhǎng)們的行為也有了改變：每周三會(huì)有不少家長(zhǎng)來(lái)接孩子回家一次，或是帶上水果來(lái)看看孩子，這樣的傳統(tǒng)一直延續(xù)到全托班退出歷史舞臺(tái)。

在這樣的探索中，我們加深了對(duì)“為幼兒一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”的理解，接下來(lái)要走的路清晰可見。

繼續(xù)前行——讓教育回歸兒童情感本原

在兒童情感教育的道路上我們得到了越來(lái)越多的認(rèn)同和支持，課題研究從追求“研究結(jié)果”走向了“尋找教育的更大可能”，這種“可能”正是在生命權(quán)遭遇猛烈沖擊時(shí)開始探尋的。

2008年汶川大地震后，成都市教育局組織編寫《成都市幼兒園災(zāi)后課程指導(dǎo)手冊(cè)》，我園開展兒童情感教育研究期間形成的幾十個(gè)活動(dòng)案例被收錄其中，我園的教師亦有幸得以到達(dá)災(zāi)區(qū)帳篷幼兒園為當(dāng)?shù)氐睦蠋熥霭咐褂弥笇?dǎo)。這迫使我們必須更加深入學(xué)習(xí)兒童情感教育理論，追問(wèn)情感教育對(duì)于兒童發(fā)展的深遠(yuǎn)意義。我們開始真正理解“兒童的世界本就是一個(gè)情緒的世界”，兒童要成長(zhǎng)為一個(gè)適應(yīng)社會(huì)的人，必須學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)、接納情緒，學(xué)習(xí)調(diào)控情緒，學(xué)習(xí)自我激勵(lì)。教育必須回歸到關(guān)注“人的生命成長(zhǎng)”的本原。

2010年12月，教育部頒布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），《指南》以幼兒當(dāng)下的全面發(fā)展和未來(lái)的持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，提出尊重幼兒的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，關(guān)注幼兒身心和諧全面發(fā)展，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異三個(gè)原則。在具體目標(biāo)和教育建議中，有“讓幼兒形成積極穩(wěn)定的情緒情感、幫助幼兒學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)和調(diào)控情緒、能傾聽和接受別人的意見、敢于嘗試有難度的活動(dòng)、知道尊重和珍惜生命……”等關(guān)切人的情感因素的表述，這與我們的兒童情感教育實(shí)踐研究有許多契合之處。

這一次，二幼人再一次帶著在學(xué)前教育改革道路上的點(diǎn)滴心得，進(jìn)行了更多“情感教育”實(shí)踐層面的探索：我們打破班級(jí)界限，開展混齡混班活動(dòng)，拓展兒童交往的范圍，增強(qiáng)幼兒情感體驗(yàn)；設(shè)置“游戲暢玩日”，讓兒童獲得更多自由自主玩耍的機(jī)會(huì)，充分發(fā)展幼兒積極情緒；開展“情感分享日”活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)條件讓兒童釋放情緒……在貫徹《指南》的過(guò)程中，我們每開展一項(xiàng)教育創(chuàng)新，就追問(wèn)自己“孩子們覺(jué)得有意思嗎？孩子們開心嗎？孩子們是受益者嗎？”了解兒童，滿足兒童，支持兒童，和兒童一起成長(zhǎng)，已成為二幼教師新的使命。

40年，很長(zhǎng)又很短，一代代二幼人在對(duì)專業(yè)的堅(jiān)守與熱愛(ài)中積淀著屬于我們獨(dú)特的精神氣質(zhì)。無(wú)論是幾十年前，一個(gè)頭飾、一件教具都要依靠老師親手制作，還是擁有當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”豐富的課程資源庫(kù)，兒童應(yīng)始終處于教育的“中心”，兒童健康的情感發(fā)展始終需要關(guān)注與珍視。只有教師心中有對(duì)童年的珍視，對(duì)生命的敬畏，才可能使“知識(shí)”充滿溫暖與愛(ài)，使教育行為成為推動(dòng)兒童發(fā)展的有價(jià)值的經(jīng)歷。歲月斑駁，我們終將消逝在童年的記憶中，以師生的名義在彼此的生命里交錯(cuò)過(guò)，互相影響，互相成就，這或許就是教育真正的內(nèi)涵。