職業教育能力本位教學設計模型的構建與解析

譚俊峰

[摘 要] 職業教育是現代國民教育體系的重要組成部分，在實施科教興國戰略和人才強國戰略中具有特殊的重要地位。從職業教育能力本位出發，提出了一種基于工作實踐觀和學習混合式的教學設計模型，即O-CCLT模型，對模型的構建邏輯和組成要素進行詳細描述與解析，并結合模型應用對職業教育教師的角色轉變做深入探討，希望能力本位教學設計模型的思路與方法能為我國當前現代職業教育教學改革提供支撐與借鑒。

[關 鍵 詞] 職業教育；教學設計；O-CCLT模型；應用研究

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）33-0128-02

隨著我國改革開放的不斷深入和全球經濟一體化所遇到的巨大挑戰，從國家戰略層面看，必須大力提倡與推進現代職業教育，著力提升我國從業者的整體職業素養與工作技能，加快發展現代職業教育已經成為我國當前教育領域教學改革的重中之重。

發展現代職業教育和推進職業教育教學改革，既離不開宏觀層面國家政策的大力支持，也離不開微觀層面教學方法的大膽創新。職業教育能力本位、就業導向和工學結合的特點與要求，更需要職業教育工作者對教學設計方法進行適用性的探索與創新，以為教學實踐提供更有效的理論方法指導。

一、傳統教學設計模型在職業教育教學實踐應用中的局限性

通常我們用教學設計的過程模式來簡要說明教學設計活動的基本過程，教學設計的過程模式曾經是一個研究熱點，提出來的模型不下百種。這些模式都是對運用系統方法進行教學設計和開發理論的簡化形式，適用的范圍各有不同。

最常見的教學設計模型有ADDIE模型、肯普模型、史密斯—雷根模型等，但在職業教育教學實踐應用中卻常常會遇到一些局限：

（一）模型的設計開發步驟過于復雜，側重學理且不夠靈活

這些教學設計模型通常是由教學理論研究者提出的，而廣大教學一線的教師則通常很少觸及，教師更強于自己學科領域內的知識研究，而非對教學方法的研究，盡管教師是教學的實踐者，教學理論研究的主要陣地在各大師范院校的教育相關專業，而教學一線的教師極少關注教學理論方法，這種現狀有點類似于管理學科的研究和應用，管理學院的教師熱心于管理學科理論的研究，但通常他們離企業的經營實踐較遠，而在企業經營一線奮斗的實踐管理者，卻又很少關心管理理論上的事，他們更關心企業如何通過管理產出更大的績效。

教學理論研究的現狀使得理論研究與教學實踐產生較大的脫節，教學設計模型的提出也就更側重于理論創新和科學邏輯，即更關注學術意義。這必然影響教學設計模型在實踐中的推廣與應用，進而缺少對教學實踐活動的具體指導意義，限制了一線教學設計水平的提高。

（二）重視“教”，而輕視“學”

目前的教學設計模型過多地考慮內在教學流程的設計與開發，尤其是教學要素間的邏輯關系，而忽視學習主動性中的“交互”與“共創”，這與職業教育重視崗位能力及在“做中學”的技能習得導向有相當大的差距。

目前各類教學模型的設計重點強調學術性，而非教學應用上的實踐性。職業教育是以工作為導向的，它更強調滿足基于工作崗位的技能形成，本質上這不是一個學術問題，而是個實踐問題。工作技能的習得也是一個內化的過程，與以知識為核心的理解與驗證方式不同，職業教育更關注學生的體驗、總結、反思、共創，很多職業能力的內化并非教師講得如何清楚，而是學生做得越來越明白，學習過程并非是簡單的知識傳遞，而是教師與學生的共創過程，這是傳統教學設計模型明顯不足的地方。

（三）過于強調教學的規范性與通用性

傳統教學設計模型的學術出身背景，使得其在指導具體教學活動中，更強調學科內容呈現與展開的規范性，強調教學方法的體系化與通用性，更注重理論和傳統。而職業工作及職業能力的習得具有高度的個性化特點，在教與學的互動中通常表現為較強的因材施教所呈現的藝術性，這是學術研究難以表達與定義的。

教學設計模型的規范性限制了職業教育實踐中的靈活性，比如來自企業一線的實踐導師可能不完全符合教學流程與規范，但他所引入的恰恰是鮮活的實踐性與情境感，這也是職業教育教學創新的重要基礎。規范性與通用性在某種程度上也帶來與新技術結合的障礙，目前互聯網技術正在引發著一場深刻的教學革命，而創新與規范往往是相對立的，比如翻轉課堂可能就需要對傳統教學目標及教學路徑設計做顛覆性的調整與再造。

因而，我們需要設計一種更加針對職業教學特點，重視工作的實踐性和學習方法多樣化的教學設計模型，即基于工作實踐觀和混合式學習觀的職業教育教學設計模型。

二、基于工作實踐觀和混合式學習觀的教學設計模型：O-CCLT

根據職業教育的教學邏輯，改變以往從學科知識入手，轉而從工作崗位研究入手，從職業定位到工作領域定義，從崗位群組成到職業能力提煉，進而形成以職業能力為核心，從能力本位觀出發構建與提出的教學設計模型，即O-CCLT模型（如下圖）。

O-CCLT模型的核心是職業能力（Occupational capability），職業能力影響著職業教育教學的全過程和全要素，即教學設計應圍繞職業能力展開，依據職業能力確定教學的內容、由內容組合而成的課程及課程體系，同時也依據職業能力來篩選教學資源和選用學習方法。

職業教育同樣有專業劃分，但這種專業是以崗位群為基礎的，而非知識體系，職業教育也同樣有專業所需的課程體系，但這種課程體系是以職業能力為目標的，而非學科邏輯。根據職業能力要求確定工作崗位所需的各項知識態度技能，并以工作為中心而非學科知識為中心，來組織、合并、歸類成課程體系（Curriculum system）。

內容建構（Content construction）也從職業能力出發，它既可能從崗位所需能力直接形成任務化內容，也可能是在整合后的課程統一引領下形成的項目化內容。所謂“建構”則是強調內容在“教學傳遞”中對方式與方法的設計與選擇，重點不是講授什么內容，而是內容如何呈現。通常會采用單元制、項目化、任務法等教學設計手段來達成學生對內容的體驗、感受與反思，內容建構還要考慮到教學資源的匹配與支持。

學習方法（Learning method）則要與課程體系中具體的課程學習內容相匹配，強調混合式，包括并不限于案例研討、角色推演、模擬實訓、崗位實習、翻轉課堂等多種手段，以“學”為中心展開教學，對教師而言則是采用講授、引導、教練、顧問等多種角色，支持并干預學生的學習過程，深度觸發學習活動在學生身上發生。對知識性內容，可引導學生自我研究、自我講授，以微課的形式去呈現；對技能類內容，學習方法上強調訓練的過程和參與的深度；對態度類內容，學習方法上強調企業導師身臨其境的鮮活講解與文化感悟。

教學資源（Teaching resources）要圍繞職業能力進行組織與設計，強調實踐性、體驗感，如師資組合中要強調企業導師的占比，同時為學習創造更強的現實感，大力創新教學手段，如設計更多的實訓系統、模擬沙盤、案例研討、項目實踐、頂崗實習等。

總體而言，課程體系與內容建構重視工作的實踐觀，一切圍繞崗位工作及職業能力展開取舍；學習方法與教學資源則重視混合式學習觀，從傳統課堂教學轉向多種手段以實訓為核心的體驗式學習及學習反思。圍繞職業能力以項目和任務的方式呈現教學內容，由內容組合成適應于工作崗位的能力化課程，能力化課程有別于從知識結構出發的學科類課程；而教學與學習一端則強調混合式手段與體驗反思式學習，強調做中學、學中做，利用翻轉課堂、小組研討、沙盤模擬、自編微課、問題分析及專家促動等新的學習技術，確保職業技能的內化，達成預期的教學目標。

三、O-CCLT模型在教學實踐中對教師角色轉變的挑戰

O-CCLT模型將傳統以知識為核心的教學過程轉化為以工作過程和職業能力為核心的學習過程，從重視“教”轉變為強調“學”，教師將成為學生學習的“助手”。在教學實踐中，這將對教學師資端的教學技術、實踐經驗及資源開發提出更大的挑戰。

而在此其中，最核心的還是人的觀念轉變和能力提升，職業教育的教師要做好迎接角色轉變的準備，從傳統重知識傳授的講師轉變為重應用引導的教練。從崗位工作出發，圍繞職業能力，學生既要學習知識，又要訓練技能，更要沉淀藝術，為此，教師則要給予不同的引導、講解、幫助、激發，努力融合四種角色為一體，即講師、教練、引導師、工作顧問的結合。

講師角色側重知識講授，與傳統的教師教學相類似，這也是教師最熟悉的。但教學中應注意兩點：（1）在知識呈現過程中不追求知識體系的完整與系統，而強調對完成工作任務及時、夠用；（2）圍繞職業能力和工作任務進行知識的建構，即這里的“課程包”或“知識包”并不是按傳統學科劃分的，而是依據完成特定工作任務來組合的。

教練角色在側重技能訓練的同時強調對學生內在工作潛力的激發，簡單而言就是“訓練+賦能”。傳統教學過程教師更希望講明白、教明白，而教練視角下，教師要更關注對學生潛能的激發，這不僅是一種觀念上的挑戰，也是對教師自身技能的要求。教練技術是一種能力，有自身的邏輯與方法，教師自身需要不斷地學習、實踐、總結與提升。

引導師角色側重對學習情境的構建與導入，他是引發學生行動學習的組織者、主持人，也是教學資源的設計師，核心是為學習活動的發生提供盡可能的引導與支持。

工作顧問角色側重對職業實踐的指導，通常在頂崗實訓時由來自企業一線的富有經驗的實踐者擔任導師，但在校內學習過程中，圍繞職業能力設計的模擬項目、工作任務或實驗實訓，同樣需要教師從工作視角出發給予指導，這也是職業教師對“雙師”素質提出要求的原因。

總之，職業教育的教師要真正成為學生學習的服務者、支持者、引導者，關注學習過程，干預學習行為，觸發學習反思，這是O-CCLT模型在實踐中能更好應用的先決條件和資源保障。希望定位于職業教育的O-CCLT模型，能對當下國內現代職業教育教學改革有所幫助。

參考文獻：

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