職業(yè)教育知識(shí)的特殊性

單雪蓮

[摘要]人們通常認(rèn)為職業(yè)教育是一種特殊類型的教育，那么職業(yè)教育知識(shí)是否存在特殊性呢？先從知識(shí)論的角度明確職業(yè)教育知識(shí)的概念內(nèi)涵，再論述職業(yè)教育知識(shí)特殊性存在的依據(jù)，最后總結(jié)職業(yè)教育知識(shí)的特殊性主要表現(xiàn)在以下方面：最初特殊性表現(xiàn)——訓(xùn)練性，知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程的特殊性表現(xiàn)——長(zhǎng)期性，知識(shí)顯性化的特殊性表現(xiàn)——情境性。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)知識(shí);職業(yè)教育知識(shí);特殊性

[中圖分類號(hào)]? G710??????? ?? ??????? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A???????? ????????????? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2018）34-0042-02

對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的研究屬于對(duì)職業(yè)教育基本理論問(wèn)題的研究，雖然已經(jīng)有許多學(xué)者對(duì)職業(yè)教育理論進(jìn)行了大量探索，不少的論文、著作也相繼產(chǎn)生，但多數(shù)建立在普通教育的基礎(chǔ)上，缺乏職業(yè)教育獨(dú)有的特殊性。隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功能討論逐漸增多，對(duì)基本理論問(wèn)題的探討相對(duì)減少。而對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的清晰認(rèn)識(shí)有利于其他理論問(wèn)題的進(jìn)一步解決。

一、職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)涵

職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育者在教育過(guò)程中利用科學(xué)的研究方法對(duì)職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律的總結(jié)性認(rèn)識(shí)。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者包括專門的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、高職的科研機(jī)構(gòu)、各級(jí)各類職業(yè)院校的教師等。職業(yè)教育知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程是職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者將規(guī)律性的總結(jié)加以證實(shí)的過(guò)程。根據(jù)以上職業(yè)教育知識(shí)的產(chǎn)生的條件可以得出職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）知識(shí)生產(chǎn)主體是教育者、研究者，不是受教育者。（2）是有意識(shí)地進(jìn)行規(guī)律性總結(jié)，是教育主體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐證實(shí)的科學(xué)知識(shí)。（3）具有傳授性，如學(xué)徒制中師傅親身示范給學(xué)徒的知識(shí)是職業(yè)教育知識(shí)，學(xué)徒學(xué)會(huì)的、內(nèi)化為自我知識(shí)是個(gè)人職業(yè)知識(shí)。學(xué)者們?cè)谡撌雎殬I(yè)教育知識(shí)的過(guò)程中，通常混淆職業(yè)知識(shí)與職業(yè)教育知識(shí)。如有的學(xué)者認(rèn)為“職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)上是實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)的特征是職業(yè)過(guò)程中實(shí)際的知識(shí)。并認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是在實(shí)踐環(huán)境中學(xué)到的、合法化的知識(shí)且是實(shí)踐的、動(dòng)態(tài)的”[1]。此觀點(diǎn)在論述過(guò)程中把職業(yè)教育知識(shí)引向職業(yè)過(guò)程中實(shí)際的知識(shí)，忽視了職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)主體是教育者、研究者，而不是在職業(yè)工作過(guò)程中內(nèi)化知識(shí)的職業(yè)人。同時(shí)忽視職業(yè)教育知識(shí)是教育者進(jìn)行的規(guī)律性總結(jié)得出的知識(shí)，并不是在實(shí)踐中得到的可能正確也可能錯(cuò)誤的實(shí)際知識(shí)。在胡軍看來(lái)“知識(shí)是得到了證實(shí)的真的信念，沒(méi)有支撐的真的意見(jiàn)或者信念不能夠轉(zhuǎn)化為知識(shí)”。[2]

二、職業(yè)教育知識(shí)的特殊性存在依據(jù)

職業(yè)教育與普通教育相比有其特殊性，職業(yè)教育是以培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動(dòng)環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型，它以職業(yè)需要為導(dǎo)向，以實(shí)踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容，傳授職業(yè)活動(dòng)必須的職業(yè)技能、知識(shí)、態(tài)度，并使學(xué)習(xí)者獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動(dòng)能力，進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。[3]那么與職業(yè)教育相關(guān)的職業(yè)教育知識(shí)是否存在特殊性？探討職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該從職業(yè)教育原理出發(fā)，因?yàn)樵砑搓P(guān)于事物一般規(guī)律的知識(shí)。任何成熟的學(xué)科都有原理，它通常作為一種特殊類型的知識(shí)在學(xué)科知識(shí)體系中處于基礎(chǔ)地位。[4]論證職業(yè)教育領(lǐng)域存在原理就可證明職業(yè)教育存在特殊類型的知識(shí)。徐國(guó)慶在探討職業(yè)教育領(lǐng)域是否也和其他學(xué)科一樣存在原理時(shí)指出：“要回答這一問(wèn)題，首先應(yīng)回答職業(yè)教育領(lǐng)域是否有自己特有的研究問(wèn)題。因?yàn)橹挥写嬖谧约禾赜械难芯繂?wèn)題，才能在高度抽象層面對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行思考，才能產(chǎn)生原理”[5]。而職業(yè)教育的許多問(wèn)題是普通教育所不存在的，如職業(yè)教育的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式、內(nèi)容等問(wèn)題。特有的研究問(wèn)題說(shuō)明職業(yè)教育存在原理，即職業(yè)教育知識(shí)存在特殊性。

三、職業(yè)教育知識(shí)的特殊性表現(xiàn)

（一）職業(yè)教育知識(shí)最初的特殊性——訓(xùn)練性

在專門職業(yè)學(xué)校形成之前，最初的職業(yè)——手工藝傳承是以“師帶徒”的形式存在。學(xué)徒中的學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)“師傅示范，徒弟模仿”的方式進(jìn)行的，系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)是不存在的。從模仿行為可見(jiàn)，此時(shí)的“職業(yè)教育”缺乏教師教授學(xué)生所表現(xiàn)出的教育性，更多的是學(xué)徒在師傅的教授下經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練獲得高超的技藝。寓言故事《庖丁解牛》中的“始臣之解牛之時(shí)，所見(jiàn)無(wú)非牛者。三年之后，未嘗見(jiàn)全牛也。方今之時(shí)，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，能很好地說(shuō)明反復(fù)訓(xùn)練對(duì)技藝習(xí)得的重要性。雖然當(dāng)時(shí)的學(xué)徒制不完全符合現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵，師傅并非真正意義上的職業(yè)教育者，傳授的技藝也大多來(lái)自師傅自身的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也并非真正意義上的職業(yè)教育知識(shí)，但不能否認(rèn)學(xué)徒制是現(xiàn)代職業(yè)教育的雛形，訓(xùn)練性是職業(yè)教育知識(shí)最初帶有的特殊性。

歷史上曾把社會(huì)人分為勞力者和勞心者，勞力者承擔(dān)社會(huì)各個(gè)職業(yè)，“勞力者即職業(yè)者，勞心者是有閑者，他們無(wú)須‘職業(yè)，他們只要精神自由”[6]。勞力者迫于生活，接受勞動(dòng)訓(xùn)練以獲得生存技能。現(xiàn)代社會(huì)，仍普遍存在職業(yè)教育低于普通教育的觀念，無(wú)非是因?yàn)槁殬I(yè)教育培養(yǎng)出的學(xué)生，干的都是處于社會(huì)一線的勞動(dòng)。父母希望子女能接受普通教育以便將來(lái)找到一份“精神自由”的工作。可見(jiàn)，職業(yè)教育由于歷史的原因，已經(jīng)深深打上職業(yè)教育最初的特性“勞動(dòng)訓(xùn)練”的烙印，也是人們對(duì)職業(yè)教育存在偏見(jiàn)的原因所在。隨著社會(huì)的發(fā)展、工業(yè)時(shí)代的到來(lái)，學(xué)徒制逐漸被取代，勞力者和勞心者的界限模糊，出現(xiàn)了專門的職業(yè)教育場(chǎng)所，職業(yè)教育知識(shí)的傳授過(guò)程中也更突出教育性。

（二）職業(yè)教育知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程的特殊性表現(xiàn)——長(zhǎng)期性

職業(yè)教育知識(shí)的主要生產(chǎn)者是職業(yè)教育教師。職業(yè)教育的教師與普通教育教師相比，其知識(shí)結(jié)構(gòu)更具復(fù)雜性。職業(yè)教育的教師不僅要具有普通教育者的知識(shí)基礎(chǔ)和教育教學(xué)能力，還應(yīng)該具備與所教專業(yè)相關(guān)的實(shí)踐性和技術(shù)性的知識(shí)，更為重要的是職業(yè)教育教師必須掌握如何進(jìn)行傳授、如何培養(yǎng)學(xué)生形成職業(yè)能力的知識(shí)和技巧。這是教師關(guān)于教學(xué)的職業(yè)知識(shí)，上文提到職業(yè)知識(shí)只有上升到理論層面才能稱之為職業(yè)教育知識(shí)，其形成通常要教師經(jīng)過(guò)從個(gè)人實(shí)踐知識(shí)到學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

伊利巴茲和卡丁尼等人將“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”界定為“從經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的……和個(gè)人行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的信念體。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是構(gòu)成一個(gè)人存在的所有經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。它的意義來(lái)自一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)歷史，包括專業(yè)與個(gè)人歷史——并為其所理解”[6]。它主要來(lái)自三方面：教師自身所受教育、教師長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師自我反思頓悟。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)在研究者Shulman看來(lái)，“是由學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化而成，是教師在面對(duì)特定教學(xué)單元和特定學(xué)生時(shí)，其學(xué)科知識(shí)和教學(xué)策略結(jié)合的某種知識(shí)表征方式”[7]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是職業(yè)教師將個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、所教課程知識(shí)、具體情境知識(shí)結(jié)合然后轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能接受的理論知識(shí)、技能知識(shí)。這個(gè)轉(zhuǎn)化是個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，也是職業(yè)教育知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程。因?yàn)槁殬I(yè)教育的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的三方面與普通教育教師相比具有幾個(gè)特點(diǎn)，如他們自身所受教育既有教師教育，也有技能教育。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不僅有理論課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還包含技能訓(xùn)練課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。另外，職業(yè)教育知識(shí)中有相當(dāng)多關(guān)于技能的“默會(huì)知識(shí)”，這部分知識(shí)通常不能用語(yǔ)言清晰的描述出來(lái)，就需要職業(yè)教育教師找尋將這部分“默會(huì)知識(shí)”顯性化的教學(xué)方法。

職業(yè)教育知識(shí)是個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)之后的進(jìn)一步理論升華，與普通教育知識(shí)相比，它需要更長(zhǎng)的過(guò)程。比如：在職業(yè)教育中主張“雙師型”教師，教師不僅僅是教師，還是工程師。在國(guó)外，技能等級(jí)證書、職業(yè)資格證書和具備三年以上的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)等是職業(yè)院校教師的基本條件。

（三）職業(yè)教育知識(shí)顯性化的特殊性表現(xiàn)——情境性

職業(yè)教育自最原始的“父?jìng)髯印煄健毙问降秸铰殬I(yè)學(xué)校的形成，其傳授方式都置于情境之中。情境性并不是指置于特定的時(shí)空、地點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)才會(huì)發(fā)生，它應(yīng)如J·萊芙和E·溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書所說(shuō)：“活動(dòng)的情境性所暗示的重點(diǎn)是涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動(dòng)地接受大量有關(guān)世界的事實(shí)性知識(shí);它強(qiáng)調(diào)與世界的交互活動(dòng);強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者、活動(dòng)和彼此相互構(gòu)成的世界”[8]。職業(yè)教育受教育者于最初接受具有訓(xùn)練性的職業(yè)教育知識(shí)（新手）到成為該領(lǐng)域?qū)＜遥且粋€(gè)與自己所處活動(dòng)世界交流、互動(dòng)的過(guò)程。這也是職業(yè)教育受教育者在情境活動(dòng)中學(xué)習(xí)的職業(yè)教育知識(shí)，在情境活動(dòng)中運(yùn)用職業(yè)教育知識(shí)的過(guò)程。情境性學(xué)習(xí)在職業(yè)教育者與職業(yè)教育受教育者中起橋梁作用，而對(duì)職業(yè)教育受教育者來(lái)說(shuō)是搭建自身職業(yè)教育知識(shí)不斷積累的階梯。

在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中，作者講述了關(guān)于情境性在職業(yè)教育知識(shí)傳授過(guò)程中起橋梁作用的案例：“一位助產(chǎn)士之所以成為助產(chǎn)士，大多是因?yàn)槠浼彝コ蓡T中就存在助產(chǎn)士。在她還是孩童時(shí)，家長(zhǎng)在給產(chǎn)婦作助產(chǎn)按摩等工作，她在這個(gè)家庭氛圍中，就可能耳濡目染一些關(guān)于助產(chǎn)的知識(shí)以及如何處理難產(chǎn)的方法等。慢慢她就會(huì)做一些力所能及的助產(chǎn)事情。最終，她甚至可以給某些產(chǎn)婦進(jìn)行產(chǎn)前按摩。成人后，身為學(xué)徒的她就逐漸接手家長(zhǎng)的助產(chǎn)工作。在這種環(huán)境下，不需要特定她為助產(chǎn)士學(xué)徒，而只是隨著她自然而然的成長(zhǎng)，她不僅掌握了所有助產(chǎn)過(guò)程需要的相關(guān)知識(shí)，而且還在實(shí)際生產(chǎn)的過(guò)程中對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行了實(shí)踐。她覺(jué)得自己好像在夢(mèng)中一樣學(xué)到了做助產(chǎn)士的知識(shí)技能并很自然地從事了這一職業(yè)，當(dāng)她意識(shí)到這一事實(shí)時(shí)已是中年的助產(chǎn)士熟手。”[8]

總而言之，職業(yè)教育特有的研究問(wèn)題證明職業(yè)教育知識(shí)存在特殊性。職業(yè)教育知識(shí)的特殊性不僅表現(xiàn)在其本質(zhì)存在特殊性，還表現(xiàn)知識(shí)傳授過(guò)程中教師的教和學(xué)生的學(xué)的各個(gè)方面。

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◎編輯 武生智